Kategoria: Działania profilaktyczne
Drukuj
Email

Artykuły

Kierunki i strategie w profilaktyce problemów młodzieży
Krzysztof Ostaszewski

Nadużywanie komputera/Internetu, uprawianie hazardu, cyberseks, kompulsywne zakupy i zaburzenia odżywiania to przykłady „nowych” zachowań problemowych młodzieży, budzących zrozumiałe zaniepokojenie dorosłych. Trochę na wyrost nazywane są „uzależnieniami behawioralnymi”. Wszystko na to wskazuje, że są one nowymi formami „starych” problemów z młodzieżą. Okres adolescencji charakteryzuje się zwiększoną skłonnością do podejmowania ryzyka, eksperymentowania, poszukiwania nowych doświadczeń. Młodzież eksperymentuje z substancjami psychoaktywnymi, z normami społecznymi, z zachowaniami seksualnymi, a także z nowymi technologiami i ich gadżetami. Zwiększone ryzyko jest wkalkulowane w proces dojrzewania. Nowe i stare zachowania problemowe młodzieży spełniają podobne funkcje rozwojowe tworząc okazję do nauki umiejętności potrzebnych do samodzielnego i dorosłego funkcjonowania. W związku z tym zapobieganie „nowym” uzależnieniom behawioralnym powinno odwoływać się do tych samych mechanizmów, które wypróbowano z powodzeniem w profilaktyce picia alkoholu, używania narkotyków, ryzykownych stosunków seksualnych, stosowanie przemocy, przestępstw i wykroczeń.

Stare i nowe zachowania problemowe
Zachowania młodzieży są „problemowe”, jeśli młodzi ludzie nie respektują zwyczajowych wymagań dla ich wieku lub kiedy ich zachowania stanowią pogwałcenie norm i wartości przyjętych dla okresu adolescencji. Buntowniczy lub antyzdrowotny charakter tych zachowań powoduje, że ze społecznego punktu widzenia stanowią one „problem”. Dlatego reakcją na ich pojawienie się jest zwykle dezaprobata i sankcje ze strony rodziców, nauczycieli, opiekunów młodzieży lub przedstawicieli służb porządkowych. Zgodnie z tym podejściem, różne zachowania dorastającej młodzieży mogą być traktowane jako „problemowe”, na przykład: picie alkoholu, stosunki seksualne, wagary, ucieczki z domu, niszczenie cudzej własności, uprawianie hazardu, wielogodzinne przesiadywanie w Internecie, oglądanie pornografii, zbyt częste odwiedzanie galerii handlowych itd. Większość zachowań problemowych przestaje być traktowana jako „problemowe”, gdy młodzi ludzie osiągają pełnoletniość. Wyprowadzenie się osoby pełnoletniej z domu rodziców nie będzie już traktowane jak „ucieczka z domu”, podobnie jak „problemem” nie będzie już oglądanie pornografii przez osoby pełnoletnie lub częste wizyty w galeriach hadlowych. Zachowania problemowe są częścią psychospołecznego rozwoju w okresie dojrzewania. Choć budzą uzasadnioną troskę dorosłych, mają swoją pozytywną stronę – pomagają dorastającej młodzieży w dążeniu do bardziej dojrzałego statusu. Młodzi ludzie, którzy sięgają po alkohol lub uprawiają seks, sygnalizują swojemu otoczeniu i sobie, że rozpoczynają proces separacji, którego celem jest dorosłość. Zachowania te są często dla nich samych, jak i dla ich rówieśników symbolicznym „komunikatem” osiągania tego celu. Badania prowadzone na przestrzeni ostatnich 10 lat sugerują, że nowe problemy behawioralne, a szczególnie hazard, siecioholizm i niedozwolone praktyki w Internecie, mogą być częścią syndromu zachowań problemowych/ryzykownych młodzieży, ryc. 1.

Kierunki rozwoju profilaktyki
Warto zwrócić uwagę na dwa kierunki zmian w podejściu do profilaktyki zachowań problemowych młodzieży. Pierwszy dotyczy integracji rozproszonych wątków działań profilaktycznych. Drugi, roli mocnych stron, czynników chroniących i pozytywnego rozwoju młodzieży. Obie te zmiany wynikają z rosnącej roli nauki w rozwiązywaniu problemów zdrowotnych i społecznych młodego pokolenia. W ciągu ostatniego półwiecza badania nad problemowymi zachowaniami młodzieży przyczyniły się do lepszego rozumienia przyczyn i funkcji tych zachowań. Z drugiej strony odsłoniły siłę procesów resilience, które stały się nadzieją na profilaktykę przyjazną dla młodzieży.
Integracja rozproszonych wątków. Doniosłe konsekwencje dla profilaktyki miało dostrzeżenie współwystępowania zachowań problemowych młodzieży oraz ich funkcjonalnego znaczenia dla potrzeb okresu dojrzewania. Wbrew istniejącej praktyce, która koncentruje wysiłki profilaktyczne na pojedynczych specyficznych zachowaniach (np. piciu alkoholu), przedmiotem troski profesjonalistów powinien być nastolatek i jego styl życia nasycony różnymi zachowaniami problemowymi lub ryzykownymi. Ten sposób bycia młodzieży we współczesnym świecie jest bowiem odpowiedzią na psychospołeczną ekologię i potrzeby okresu adolescencji. Coraz częściej dostrzega się potrzebę szerokiego patrzenia na problemy młodzieży. W związku z tym wskazuje się na kilka powiązanych ze sobą obszarów działań profilaktycznych. Obejmują one „stare” i „nowe” problemy, a wiec na przykład: picie alkoholu i nadużywanie sieci, przemoc i cyberprzemoc, przestępstwa i wykroczenia oraz zachowania antyspołeczne w Internecie itd.
Programy pozytywnego rozwoju młodzieży. Młodzież jest największym „zasobem” społecznym. Wszechstronny rozwój młodego pokolenia jest najlepszą inwestycją w przyszłość. Idea pozytywnego rozwoju młodzieży jest efektem zmiany spostrzegania młodych ludzi w życiu społecznym. Patrzenie na młodzież przez pryzmat problemów zostało zastąpione myśleniem w kategoriach wartości pozytywnych. Zgodnie z tą koncepcją w pracy wychowawczej, profilaktycznej i terapeutycznej kluczowe są działania ukierunkowane na rozwijanie mocnych stron, czynników chroniących i zasobów dzieci i młodzieży, rodzin i społeczności. Dzięki tym zasobom młodzi ludzie stają się bardziej odporni na działanie czynników ryzyka, a co za tym idzie, lepiej przygotowani do życia w świecie różnych zagrożeń. To przesłanie jest zgodne z koncepcją resilience, która staje się dla praktyków i decydentów naukową podstawą do przejmowania strategii pozytywnych, a także wiąże się z nadzieją, że możemy skutecznie pomagać „trudnym wychowankom”, dzieciom z rodzin dysfunkcyjnych i innych środowisk zagrożonych.

Strategie profilaktyczne oparte na wiedzy
Badania przyczyniły się również do rozwoju wiedzy o skutecznych strategiach w profilaktyce zachowań problemowych/ ryzykownych młodzieży. Przez strategię profilaktyczną rozumie się zgodny z teorią (lub założeniami) sposób postępowania, który ma na celu redukowanie wpływów czynników ryzyka dotyczących danego zachowania ryzykownego lub problemowego. Ze względu na ich skuteczność można je podzielić na strategie wiodące i uzupełniające:

Strategie wiodące to takie, których zastosowanie przynosi pozytywne rezultaty potwierdzone w badaniach ewaluacyjnych. Są oparte na koncepcjach teoretycznych wyjaśniających zachowanie człowieka. W profilaktyce uniwersalnej i selektywnej należą do nich: 1/ praca z rodzicami (rozwijanie umiejętności wychowawczych rodziców), 2/ praca mentorów, 3/ rozwijanie umiejętności życiowych młodzieży, 4/ edukacja normatywna, 5/ budowanie więzi ze szkołą (i innymi instytucjami społecznymi).
Strategie uzupełniające to te, które przynoszą pozytywne efekty w połączeniu ze strategiami wiodącymi. Stosowane samodzielnie przynoszą mieszane rezultaty, a niekiedy mogą powodować negatywne skutki uboczne, dlatego zaleca się łączenie ich ze strategiami wiodącymi. Do strategii uzupełniających należą: 1/ przekazywanie informacji, 2/ organizacja czasu wolnego, 3/ uczenie odporności na wpływy społeczne (trening umiejętności odmawiania), 4/ edukacja rówieśnicza i praca liderów rówieśniczych.

Strategie wiodące
Praca z rodzicami (rozwijanie umiejętności wychowawczych rodziców). Strategia oparta na udziale rodziców polega głównie na wzmacnianiu więzi z dzieckiem w różnych okresach rozwoju i dojrzewania. Więź ta chroni dziecko przed kontaktami z problemowymi grupami rówieśniczymi i tym samym przed zachowaniami ryzykownymi. Wyniki wielu badań wskazują, że wsparcie emocjonalne ze strony rodziców, oraz odpowiednie praktyki wychowawcze (np. monitorowanie czasu wolnego dziecka) chronią dziecko przed rozwojem niepożądanych zachowań. Główne sposoby postępowania to:

przekazanie informacji rodzicom na temat: prawidłowości rozwojowych wieku dojrzewania, roli rówieśników w rozwoju psychospołecznym, rozwoju psychoseksualnego młodzieży, zachowań ryzykownych, problemów behawioralnych, sygnałów ostrzegawczych, itd;
wzmacnianie umiejętności wychowawczych rodziców takich jak: porozumiewanie się z dzieckiem, ustalanie domowych zasad, sposobów budowania więzi, wspierania dzieci w osiąganiu celów i radzenia sobie z trudnościami, rozwiązywania konfliktów;
aktywne włączanie rodziców do realizacji programu profilaktycznego, np. wykonywanie wspólnie z dzieckiem zadań domowych przewidzianych w programie, udział w spotkaniach towarzyszących jego realizacji.

Udział rodziców w tych programach: sprzyja poprawie porozumiewania się z dziećmi na temat konsekwencji zachowań ryzykownych, sprzyja wybieraniu kolegów/ koleżanek, którzy nie modelują zachowań ryzykownych.

Praca mentorów. Wyniki badań wskazują, że posiadanie w wieku dojrzewania naturalnego mentora wiąże się z mniejszym nasileniem zachowań problemowych, a także z bardziej pozytywnym stosunkiem do szkoły. Istotnymi „składnikami” relacji opiekuna z dorastającym młodym człowiekiem są różne rodzaje wsparcia: wsparcie emocjonalne (okazywanie przyjaźni, zaufania, troski itd.), wsparcie praktyczne (doraźna pomoc w konkretnych sytuacjach życiowych, np. w nauce szkolnej), informowanie i doradzanie (dostarczanie ważnych informacji, rad, wskazówek, sugestii), udzielanie informacji zwrotnych (czyli informacji, które służą do lepszego rozumienia siebie i swoich aspiracji, dążeń, planów, uczuć i problemów). Dostrzeżenie pozytywnego wpływu naturalnych mentorów na rozwój młodzieży znalazło praktyczne zastosowanie. Do pracy z dziećmi lub młodzieżą z grup zwiększonego ryzyka zatrudnia się dorosłych doradców (mentorów). Najczęściej opiekunami są osoby w wieku około 18-24 lat, które indywidualnie pracują ze swoimi podopiecznymi pomagając im w nauce i rozwiązywaniu bieżących problemów życiowych.

Rozwijanie umiejętności życiowych. Strategia ta polega na rozwijaniu określonych umiejętności życiowych, których opanowanie umożliwia młodzieży realizację osobistych celów i satysfakcjonujące zaspokojenie potrzeb okresu dojrzewania. Umiejętności życiowe dotyczą m.in.: konstruktywnego rozwiązywania problemów, podejmowania decyzji, budowania pozytywnego obrazu samego siebie, samokontroli, radzenia sobie ze stresem i lękiem, stosowania technik relaksacyjnych, - umiejętności interpersonalnych, asertywności. Deficyty tych umiejętności sprzyjają podejmowaniu zachowań problemowych i ryzykownych. Ze względu na swój ogólny charakter, programy kształtowania umiejętności życiowych mają uniwersalne zastosowanie w profilaktyce różnych problemów okresu dojrzewania, w tym także w zapobieganiu uzależnieniom behawioralnym.

Edukacja normatywna. Edukacja normatywna oznacza kształtowanie i wzmacnianie norm przeciwnych zachowaniom antyspołecznym (np. norm przeciwnych stosowaniu przemocy oraz cyberprzemocy w kontaktach z innymi użytkownikami sieci) i antyzdrowotnym (np. paleniu papierosów, stosowaniu drastycznych diet odchudzających). Normy takie funkcjonują w życiu społecznym, ale są osłabione przez zachodzące przemiany obyczajowe i cywilizacyjne. Osłabianie norm społecznych jest związane z brakiem drogowskazów, upadkiem autorytetów, liberalizacją postaw wobec zachowań „dewiacyjnych”, szybkością zmian technologicznych, działalnością mediów. Młodzież ma na ogół tendencję do zawyżonego szacowania rozmiarów niepożądanych zachowań (np. używania substancji psychoaktywnych, oglądania pornografii w Internecie, uprawiania hazardu itd.). Jest to przyczyną odczuwania subiektywnej presji społecznej: „skoro prawie wszyscy tak postępują, to dlaczego ja mam być inny”. Strategia polega więc na osłabianiu subiektywnie odczuwanej presji poprzez korygowanie błędnych przekonań młodzieży na temat rozmiarów i akceptacji niepożądanych zachowań wśród znaczących osób.

Budowanie więzi ze szkołą. Zaangażowanie i czynne uczestniczenie w życiu szkoły, rodziny, Kościoła i innych instytucji społecznych sprzyja prawidłowej socjalizacji i chroni młodych ludzi przed zachowaniami niezgodnymi z normami społecznymi. Z drugiej strony, słabe poczucie więzi z tradycyjnymi instytucjami społecznymi, poczucie wyalienowania i frustracji, związanej z niepowodzeniami szkolnymi sprawia, że młodzież łatwiej ulega negatywnym wpływom grup rówieśniczych i angażuje się w różnorodne zachowania problemowe. Przykładem tej strategii są intencjonalne działania, nastawione na tworzenie sprzyjającego klimatu szkoły. Zwykle koncentrują się one na poprawie relacji interpersonalnych i komunikacji między uczniami i nauczycielami oraz rodzicami i nauczycielami, zmniejszeniu przemocy w szkole. W tych działaniach dąży się również do zwiększania uczestnictwa uczniów w podejmowaniu ważnych decyzji dotyczących szkoły, udziału rodziców, przeciwdziałaniu przemocy. Dobry społeczny klimat szkoły zmniejsza ryzyko zachowań problemowych i sprzyja lepszym osiągnięciom szkolnym uczniów.

Strategie uzupełniające
Przekazywanie informacji. Przekaz informacji jest ważnym składnikiem uzupełniającym wielu nowoczesnych programów. Aby zwiększyć skuteczność, przekazywane informacje powinny koncentrować się na bezpośrednich psychospołecznych skutkach zachowań ryzykownych, takich jak: konflikty z otoczeniem (np. z rodzicami lub rówieśnikami), konflikty z prawem (w przypadku wykroczeń i nielegalnych działań w sieci), niebezpieczne infekcje (w przypadku ryzykownych kontaktów seksualnych), konsekwencje ekonomiczne (w przypadku hazardu) itd. Przekazywanie starannie dobranych informacji, które młodzi uczestnicy programów profilaktycznych mogą wykorzystać w swoim życiu „tu i teraz” ( a nie gdzieś w odległej przyszłości), może przyczynić się do zwiększania ich skuteczności.

Organizacja czasu wolnego. Strategia ta opiera się na założeniu, że włączanie młodzieży w atrakcyjne formy spędzania czasu jest alternatywą dla poszukiwania doznań fizycznych i psychicznych, związanych z zachowaniami ryzykownymi. Mechanizm jej działania polega na uczeniu konstruktywnych sposobów zaspokajania osobistych potrzeb psychicznych, w tym też, indywidualnie zróżnicowanej, potrzeby doznań. W praktyce oznacza to tworzenie możliwości udziału młodzieży w konstruktywnych i zdrowych formach aktywności (turystyka, sporty ekstremalne, szkoły przetrwania, działalność artystyczna itp.).

Kształtowanie odporności na wpływy społeczne (trening umiejętności odmawiania). Programy tworzone według tego podejścia w dużym stopniu zmierzają do kształtowania psychologicznej odporności na negatywne wpływy społeczne. Ich celem jest uświadamianie młodzieży różnych form nacisku społecznego, skłaniającego do zachowań ryzykownych oraz kształtowanie odpowiednich umiejętności radzenia sobie z tymi wpływami. W ramach tej strategii zaczęto stosować technikę odgrywania ról jako metodę nauki umiejętności asertywnego odmawiania w sytuacjach nacisku np. grupy rówieśniczej. Programy kształtowania odporności na negatywne wpływy społeczne przyjmują czasem w praktyce nazbyt uproszczoną postać - uczenia tylko umiejętności odmawiania. Wobec różnych przyczyn odpowiadających za podejmowanie zachowań ryzykownych jest to działanie zdecydowanie niewystarczające.

Edukacja rówieśnicza (praca liderów rówieśniczych). Jest to strategia, która wykorzystuje wpływ znaczących rówieśników na zachowania młodzieży. Edukacja rówieśnicza polega na modelowaniu właściwych postaw i zachowań prozdrowotnych. Im bardziej atrakcyjny jest „model”, tym skuteczniejszy proces samoistnego uczenia się. Może on dotyczyć, w takim samym stopniu, zachowań pożądanych, jak i niepożądanych. W okresie dojrzewania znaczącą rolę modelującą zachowania pełnią wyróżniający się rówieśnicy czy liderzy grup młodzieżowych. Podstawowy sposób postępowania to udział naturalnych liderów młodzieżowych w prowadzeniu programów profilaktycznych. Są oni specjalnie przeszkoleni i przygotowani do wykonywania zadań przewidzianych dla nich w realizowanym programie (np. kierowanie pracą w małych grupach: prowadzenie dyskusji, przygotowywanie scenek do odgrywania, prowadzenie zabaw itd.).
K. Ostaszewski, Kierunki i strategie w profilaktyce problemów młodzieży, Remedium nr 3/2013.

Koncepcja resilience w profilaktyce uzależnień behawioralnych
Anna Borucka

Dynamiczny postęp technologii informatycznych zaowocował stosunkowo łatwym dostępem do nowych mediów – telefonów komórkowych, tabletów, Internetu. Z jednej strony możliwość korzystania z dobrodziejstw technologii może ułatwiać życie i znacząco wpływać na jego jakość. Z drugiej jednak nadmierne korzystanie ze zdobyczy technologicznych może być przyczyną zaburzeń emocjonalnych, zachowania, jak i kontaktów społecznych. Podstawowe potrzeby psychologiczne dzieci i młodzieży, takie jak np.: poczucie więzi z rodzicami i rówieśnikami, odwzajemniona przyjaźń, poczucie bycia akceptowanym i zrozumienia ze strony najbliższego otoczenia, poczucie własnej wartości oraz sensu życia, pozostają jednak niezmienne. Internet, telefonia komórkowa mogą być narzędziami dla młodych ludzi do zaspokajania tych ważnych potrzeb. Paradoksalnie jednak problemem staje się samotność dzieci w sieci i brak dostępu dorosłych do tej przestrzeni, w której one funkcjonują.
Zdarza się jednak, że dzieci, które są zaniedbywane przez rodziców, odrzucane przez rówieśników lub którym nauka nie przychodzi łatwo, uciekają do internetowego świata, poszukując tam różnego rodzaju gier i rozrywek. W ten sposób tworzą swoisty pancerz chroniący ich przed szarą codziennością, w której realizacja ich potrzeb czy lub spełnianie ich marzeń jest utrudnione. Co osoby dorosłe (rodzice i nauczyciele) mogą zrobić, by nowe technologie nie „pochłonęły” dzieci i nie zaprowadziły ich na drogę rozwoju zachowań ryzykownych?

Koncepcja resilience

Inspiracją do poszukiwań sposobów wsparcia dla młodych ludzi w ich prawidłowym rozwoju jest koncepcja resilience wyjaśniająca fenomen dobrego psychospołecznego funkcjonowania dzieci, które żyją w trudnych warunkach lub doświadczają przeciwności losu. Wyniki badań poświęconych czynnikom chroniącym i procesom, które sprzyjają pozytywnemu funkcjonowaniu dzieci z grup podwyższonego ryzyka wydają się mieć bardziej uniwersalny charakter przez to, że odwołują się do zaspokojenia podstawowych potrzeb psychologicznych młodych ludzi.

Czynniki chroniące o charakterze uniwersalnym
Zdarza się, że nie jesteśmy w stanie zmienić warunków życia dziecka i odizolować ich od istniejących zagrożeń. Możemy jednak zawsze próbować uruchomić procesy ochronne. Inaczej mówiąc, możemy wzmacniać czynniki chroniące. Czynniki chroniące to właściwości indywidualne i/lub cechy środowiska, które zmniejszają lub neutralizują negatywne wpływy najbliższego otoczenia dziecka oraz jego deficyty.
Na podstawie przeglądu wyników badań nad fenomenem radzenia sobie z podwyższonym poziomem stresu zostały wyodrębnione trzy podstawowe kategorie czynników chroniących, które jak się wydaje, mogą również pełnić swoje funkcje prorozwojowe w przypadku dzieci, których funkcjonowanie na poziomie psychicznym i społecznym nie jest zagrożone:
1) cechy indywidualne: dobre funkcjonowanie intelektualne, umiejętność rozwiązywania problemów, skuteczne strategie regulowania emocji i zachowań, pozytywny obraz własnej osoby, posiadanie planów na przyszłość, poczucie sensu życia, posiadanie cech uznanych społecznie (np. talenty, poczucie humoru, atrakcyjność);
2) cechy rodziny: ciepło, spójność, posiadanie jasno sprecyzowanych oczekiwań i zasad, zaangażowanie rodziców w sprawy dziecka, również w jego naukę, rzadkie kłótnie między rodzicami, pozytywne relacje z rodzeństwem, wiara i przynależność do społeczności religijnej;
3) pozarodzinny system wsparcia (osoby dorosłe spoza rodziny, dobrze funkcjonująca tzn. z dobrym klimatem społecznym i poziomem nauczania szkoła), który przekazuje pozytywne wartości i zasady współżycia społecznego oraz stymuluje dzieci do radzenia sobie z przeciwnościami losu. Ważne są też umiejętności rodziny w przezwyciężaniu kryzysów i rozwiązywaniu konfliktów. Do czynników chroniących, które sprzyjają zdrowiu i dobremu jej funkcjonowaniu, należą :

pozytywne, optymistyczne nastawienie poszczególnych członków rodziny wobec trudnych sytuacji życiowych;
nadawanie sensu negatywnym zdarzeniom;
jedność i spójność rodziny;
elastyczność polegająca na podejmowaniu nowych ról przez poszczególnych członków rodziny w celu poradzenia sobie z problemem;
bezpośredni i otwarty sposób komunikowania się w rodzinie;
dobre zarządzanie funduszami rodziny;
wspólne spędzanie czasu;
posiadanie przez rodzinę rytuałów.

Jedną z wartości, która powinna towarzyszyć rodzicom czy opiekunom (też wychowawcom w przedszkolu, nauczycielom) na różnych etapach życia dziecka, jest budowanie i utrzymanie z nim więzi. Będzie ona różnie definiowana i ujmowana w zależności od wieku dziecka, jednak w okresie dorastania dziecka, jej rozwojowi i zacieśnianiu będzie sprzyjało „towarzyszenie” dziecku przez osoby dorosłe w jego doświadczeniach, przeżyciach, pasjach, zainteresowaniach i przyjaźniach. Warto jest przekazać rodzicom wiedzę na temat tego, by starali się:

każdego dnia rozmawiać ze swoim z dzieckiem na różne tematy, na przykład o tym, co go ciekawi, interesuje, co mu się przydarzyło; ograniczanie rozmów tylko do kwestii związanych z osiągnięciami w szkole i wypełnianiem obowiązków może być przeszkodą w budowaniu bliskich, opartych na zaufaniu, wzajemnych relacji;
poruszać tematy związane zasadami z korzystania z Internetu i aktywnościami, jakie dziecko w nim podejmuje; jest to dobra okazja do wyrażenia swojego zdania, obaw czy zainteresowania;
rozmawiać z własnym dzieckiem w sytuacji, gdy zrobi coś czego, oni nie akceptują, z czym jest im trudno czy ciężko; istotne jest, by zacząć rozmowę od pytania, co się stało; potem dać sobie czas na przemyślenie sprawy, a w następnej kolejności wyciągnąć wnioski i ewentualne konsekwencje;
nie obrażać, nie wyśmiewać, nie szantażować swojego dziecka; tego typu postępowanie nie ułatwia rozwiązywania konfliktów;
budować więź ze swoim dzieckiem poprzez szacunek, wspieranie i gotowość pomocy w każdej sytuacji;
spędzać czas ze swoim dzieckiem (np. pójść do kina, zagrać w grę planszową czy komputerową, wybrać się na wycieczkę rowerową czy na spacer) i rozwijać konstruktywne zainteresowania oraz pasje;
wprowadzić zasady, które dotyczą m.in. reguł i czasu spędzanego przed komputerem czy telewizorem; należy być konsekwentnym w ich egzekwowaniu i wyciąganiu zapowiedzianych konsekwencji w przypadku, gdy dziecko ich nie przestrzega;
chwalić za każdym razem, gdy dziecko wywiązuje się z umowy;
poznać przyjaciół swojego dziecka i stwarzać ku temu okazję;
współpracować z nauczycielami; chodzenie na wywiadówki do szkoły jest też okazją do poznania rodziców przyjaciół dziecka.

Jest jeszcze jedna ważna kwestia, którą zarówno rodzice, jak i nauczyciele muszą brać pod uwagę. Dzieci uczą się rożnych zachowań zarówno tych pozytywnych, jak i negatywnych od ważnych dla siebie osób poprzez obserwowanie ich zachowań. Jest to proces o charakterze niewymuszonym, który odbywa się mimo woli. Samo naśladowanie zachowań znaczących osób jest dla dziecka pozytywnym wzmocnieniem. Dorośli muszą więc sami „przyjrzeć” się swoim zachowaniom, również tym związanym z korzystaniem przez nich z komputera czy oglądaniem telewizji. Pod refleksję warto poddać czas spędzany przed różnymi monitorami, rodzaj aktywność i kiedy, to się dzieje.

Dzieci z grup podwyższonego ryzyka
Dzieci, które żyją w ciągłym stresie, są szczególnie narażone na zagrożenia związane z korzystaniem z Internetu. Należy przede wszystkim zadbać o to, by te dzieci zostały wyposażone w odpowiednią wiedzę na temat niebezpieczeństw, jakie niesie za sobą korzystanie z nowych technologii. Wydaje się jednak, że niezależnie od wiedzy dzieci i młodzi ludzie potrzebują wokół siebie życzliwych i zaangażowanych dorosłych. Poniżej na przykładzie dwóch grup dzieci narażonych na działanie znaczących czynników ryzyka zostały przedstawione czynniki i mechanizmy chroniące je przed zaburzeniami zdrowia i zachowania.

Dzieci doświadczające przemocy
Dzieci, wobec których rodzice czy inni członkowie rodziny stosują przemoc, rzadko radzą sobie dobrze w życiu. Wyniki badań dostarczają dowodów na to, że tylko niewielka grupa tych dzieci (między 6% a 21% w zależności od badań) wykazuje dobre funkcjonowanie na jakimś etapie swojego życia, a u 5% utrzymuje się ono przez dłuższy okres. Krzywdzenie dzieci przez najbliższych wiąże się z poważnym ryzykiem występowania u nich zaburzeń zdrowia psychicznego (np. depresja, stany lękowe) oraz zachowań problemowych (np. agresja, łamanie prawa czy sięganie po substancje psychoaktywne). Zjawisku przemocy domowej na ogół towarzyszą inne rodzinne czynniki ryzyka, takie na przykład jak: choroby psychiczne rodziców, konflikty między rodzicami, ubóstwo. Mimo że dzieci, które doświadczają przemocy w domu, są pozbawione pozytywnego wpływu istotnych czynników chroniących, których źródłem są troskliwi i zaangażowani w życie dziecka rodzice lub prawni opiekunowie, to funkcje ochronne mogą pełnić pozytywne i wspierające relacje z zastępczymi opiekunami oraz odwzajemniona przyjaźń z rówieśnikiem, która jest źródłem wzmacniania samooceny poprzez zmniejszenie poczucia osamotnienia, rozwój umiejętności społecznych; budowanie bliskich więzi ma szczególne znaczenie dla dzieci, które doznawały przemocy fizycznej i psychicznej przez dłuższy czas oraz dla tych, które były wykorzystywane seksualnie. W tym kontekście ważnym zadaniem dla nauczycieli jest działanie na rzecz rozwijania i budowania relacji rówieśniczych poprzez m.in. inicjowanie wspólnych zadań do wykonania przez uczniów.

Dzieci z domów, w których nadużywa się alkoholu
Zmniejszeniu negatywnego wpływu dorastania w domach, w których nadużywa się alkoholu, sprzyja:

posiadanie przez rodzinę stałych rytuałów (np. wspólne wyjazdy wakacyjne, chodzenie do kina, obchodzenie urodzin);
wspierająca postawa niepijącego rodzica, która zapewnia bezpieczeństwo dziecku i prawidłową opiekę nad jego psychospołecznym rozwojem;
utrzymanie przez dziecko psychologicznego dystansu od problemów rodziny, który umożliwia czerpanie radości i satysfakcję z życia w szkole czy w ramach przyjaźni;
posiadanie przez dziecko w swoim otoczeniu rodzinnym czy szkolnym przynajmniej jednej osoby dorosłej, która będzie się o niego troszczyła i nim opiekowała (taką rolę mogę pełnić dziadkowie, wujkowie, ciocie, nauczyciele). Relacje z osobą, która akceptuje dziecko takim, jakie ono jest i jest gotowa poświęcić swój czas na rozmowy z nim na różne tematy, pełnią ważną rolę ochronną. Robienie czegoś razem z dzieckiem sprzyja nabraniu przez nie przekonania, że dla tej osoby jest kimś ważnym i wyjątkowym. Ułatwia to dziecku poproszenie jej o radę w sprawach szkolnych, osobistych czy – w późniejszych latach – zawodowych. Nauczyciele również mogą pełnić taką rolę. Polega ona na pomocy dzieciom w odnoszeniu sukcesów i przekonaniu, że szkoła jest ich drugim domem, które daje schronienie przed kłopotami i problemami w domu. W życiu dziecka wystarczy jeden taki nauczyciel, który będzie doradcą, osobą zaufaną i swoim zachowaniem będzie wzmocnieniem dla dziecka;
wsparcie i pomoc starszego rodzeństwa nie tylko wypełniają lukę w kontaktach z rodzicami, ale też – jak dowodzą wyniki badań – pełnią ochronną rolę w zapobieganiu nadużywaniu substancji psychoaktywnych w okresie dojrzewania;
trwała, odwzajemniona przyjaźń (posiadanie przynajmniej jednego bliskiego przyjaciela tej samej płci), która jest źródłem emocjonalnego wsparcia dla dzieci.

Strategie zmniejszające poziom ryzyka
Dzieci i młodzież z grup podwyższonego ryzyka potrzebuje wsparcia, uwagi oraz odpowiedzialnego zaangażowania osób dorosłych na rzecz działań, które pomogą sprostać wyzwaniom, jakie przyniosło im życie. Poniżej są przedstawione wybrane strategie, które mogą wzmacniać czynniki chroniące i zmniejszają wpływ czynników ryzyka w życiu dzieci i młodzieży.

Minimalizowanie negatywnego wpływu chronicznego stresu
W przypadku gdy dziecko dorasta w rodzinie, w której na przykład: dominuje wrogi klimat, często dochodzi do konfliktów między rodzicami czy jeden z rodziców ma problem z nadużywaniem alkoholu, zmniejszenie negatywnych konsekwencji tych sytuacji dla dziecka może polegać na:
a) samodzielnym szukaniu przez dziecko wsparcia poza systemem rodzinnym;
b) wypracowaniu odpowiedniego dystansu psychicznego dziecka do problemów rodziców;
c) ofercie pomocy rodzicom, celem nie jest tylko podjęcie działań w celu rozwiązania problemów, ale też nabycie odpowiednich umiejętności i kompetencji wychowawczych, które pozwoliłyby im chronić dziecko przed swoimi kłopotami.

Przerwanie łańcucha negatywnych zdarzeń w życiu dziecka
Przerwanie łańcucha negatywnych zdarzeń polega na uruchomieniu procesów, które mają na celu zahamowanie kumulowania się takich zdarzeń i tym samym sprzyjać pozytywnemu rozwojowi psychospołecznemu dzieci. Na przykład gdy dziecko ma kłopoty w nawiązaniu kontaktów z rówieśnikami w szkole i czuje się odrzucone, jego reakcją na to mogą być zachowania agresywne, które nasilą problem. To z kolei może poskutkować „ucieczką” w wirtualny świat gier komputerowych i/lub szukaniem osób podobnych do siebie, co z kolei może przyczynić m.in. się do sięgania po substancje psychoaktywne lub innych zachowań ryzykownych. W przypadku takiego dziecka warto byłoby podjąć interwencję już w momencie zaobserwowania jego trudności, i zadbać zarówno o wzrost kompetencji dziecka w tym zakresie, jak i o stworzenie warunków do lepszego zintegrowania go z grupą rówieśniczą.

Wzmacnianie łańcucha pozytywnych zdarzeń
Ten typ działania polega na „uprzedzeniu” spodziewanych negatywnych konsekwencji w przyszłości związanych głównie z cechami indywidualnymi dziecka. Jeśli dziecko przejawia tzw. trudnym temperament, który może wpływać negatywnie na relacje z dorosłymi i rówieśnikami, to warto uczyć te dzieci umiejętności związanych np. z rozpoznawaniem i kontrolowaniem emocji, zasad współpracy, radzenia sobie ze stresem, po to by łatwiej im było zdobyć życzliwość i wsparcie najbliższego otoczenia.

Doświadczenia kompensujące obciążenie ryzykiem
Wzmacnianie pozytywnego obrazu własnej osoby jest ważnym czynnikiem chroniącym dobre zdrowie psychiczne. Źródłem tego typu doświadczeń mogą bliskie i ciepłe oraz dające poczucie bezpieczeństwa kontakty z najbliższymi osobami. Jeśli ich nie ma w życiu rodzinnym dziecka, to ważne jest, by ich szukać w najbliższym otoczeniu, np. w środowisku szkolnym czy w kontaktach z innymi dorosłymi. Choć tego typu doświadczenia nie są w stanie całkowicie zrekompensować braku bliskich i czułych relacji z rodzicami czy innymi członkami rodziny, to jednak pełnią istotną rolę w budowaniu i rozwijaniu pozytywnego obrazu własnej osoby.

Sposób myślenia o swojej trudnej sytuacji
Z perspektywy dzieci doświadczających różnych trudnych doświadczeń istotne jest, by nauczyły się je przyjmować jako część cennego doświadczenia życiowego. Szczególny nacisk należy położyć na to, by nie obwiniały się za rzeczy, które są, czy były poza ich kontrolą.

Podsumowanie
Przedstawione powyżej wskazówki mają charakter uniwersalny i nie odnoszą się bezpośrednio jedynie do zagrożeń związanych z korzystaniem z Internetu przez dzieci i młodzież. Są jednak punktem wyjścia do tego, by rozmawiać i chronić młodych ludzi przed jego negatywnym wpływem, a nawet zagrożeniami. Sam fakt korzystania przez dziecko z komputera nie jest złą rzeczą, pod warunkiem jednak, że rodzice czy opiekunowie mają wiedzę, jak i na czym polega jego aktywność.

A. Borucka, Koncepcja resilience w profilaktyce uzależnień behawioralnych, Remedium nr 5/2014.

Od nałogu do wyleczenia. Jak motywować nastolatka do podjęcia terapii?
Agnieszka Ogonowska
Rok: 2014
Czasopismo: Remedium Nr 5/2014

Wchodzenie w nałóg jest postępującym procesem degradacji osobowości, relacji społecznych, przebiegu procesów poznawczych. Świat wewnętrzny kurczy się i ubożeje. Istnieje w nim tylko samotny człowiek i jego uzależnienie. Odwrócenie tego procesu umożliwia jedynie szybko podjęta terapia, która posiada złożoną dynamikę i nie zawsze kończy się sukcesem.

Zarządzanie zmianą i motywacja wewnętrzna
Zmiana jest naturalnym i uniwersalnym elementem życia każdego człowieka, od momentu narodzin do chwili jego śmierci. Może mieć różnych charakter i genezę; oprócz zmian rozwojowych związanych z poszczególnymi etapami/fazami życia (np. przejście od wczesnego dzieciństwa do okresu adolescencji i dorosłości) i wprowadzonych w naturalnym program genetyczny każdego organizmu, wyróżniamy zmiany patologiczne (np. zwyrodnienie stawów, uszkodzenia neurologiczne w mózgu), pogorszenie relacji społecznych (rozpad związku, utrata przyjaciela, rozwój rodziców) czy statusu ekonomicznego rodziny (na skutek utraty pracy, odejścia jednego z rodziców), etc. Zmiany więc zachodzą zarówno w samej jednostce, jak i jej otoczeniu zewnętrznym; są od nas zależne lub mają charakter całkowicie losowy i nieprzewidywalny, posiadają aspekt pozytywny lub negatywny; możemy je monitorować i nimi zarządzać lub też rozgrywają się one niezależnie od naszej woli. Mogą prowadzić do rozwoju potencji człowieka (jak w przypadku rozwoju poznawczego czy emocjonalnego), lub wręcz przeciwnie – rujnują jego zdrowie i dobrostan psychofizyczny, jak to mam miejsce w przypadku uzależnień wszelkiego typu.

Człowiek jednak w sytuacjach kryzysowych zawsze potrafi uruchomić (także oczywiście przy wydatnym wsparciu otoczenia społecznego) – mechanizm samonaprawczy. Jego działanie często jest tłumione właśnie przez przyjmowanie substancji psychoaktywnych, które zakłócają lub wręcz uniemożliwiają racjonalną analizę sytuacji oraz popychają do działań autodestrukcyjnych z samobójstwem włącznie. U osób podejmujące terapię uzależnień obserwuje się duży odsetek powrotów do nałogu, co m.in. wynika ze spadku motywacji wewnętrznej do trwania w abstynencji. Młode osoby są często przymuszane do terapii przez różne instytucje, a więc podejmują ją w sytuacji przymusu, co rodzi naturalny opór i chęć powrotu do ‘poprzedniego’, na pozór bardziej wygodnego stylu życia.

Człowiek zawsze broni się przez sytuacją, w której ma poczucie, że ktoś mu coś narzuca i obszar jego wolności zostaje ograniczony (por. teoria reaktancji Brema). Zatem punktem wyjścia do rozpoczęcia terapii i zakończenia jej sukcesem jest wyzwolenie i podtrzymywanie w uzależnionym motywacji wewnętrznej do zdrowienia. Istotne jest także stworzenie dobrej relacji terapeutycznej i pokonanie potencjalnych antagonizmów w relacji terapeuty z pacjentem. Ten pierwszy jest często przez nastolatka postrzegany jako wróg, jako przedstawiciel i rzecznik świata dorosłych, a więc wrogiego systemu, który nie budzi zaufania. Sprawę dodatkowo komplikuje fakt, że terapia ma często charakter przymusowy, tzn. nie wynika z inicjatywy uzależnionego, lecz z działania różnych instytucji (rodziny, szkoły, placówki wychowawczej), które odpowiadają za jego rozwój i zdrowie. Dziecko czuje się więc przedmiotem oddziaływania zewnętrznych sił, które stosują wobec niego narzędzia przymusu. Aby tę sytuację odwrócić należy nastolatka upodmiotowić, sprawić, by poczuł się odpowiedzialny za proces pozytywnej zmiany.

Upodmiotowanie i rozwój nowych kompetencji społecznych
Uzależniony musi czuć się podmiotem procesu wprowadzanie pozytywnej zmiany, a nie przedmiotem oddziaływań psychopedagogicznych i medycznych. Wsparcie otoczenia społecznego powinno zatem polegać na aktywizowaniu adolescenta do pokonywania życiowych problemów, i to zarówno tych, bezpośrednio związanych z nałogiem, jak i innych, często podtrzymujących cykl zachowań nałogowych (np. problemy w szkole, brak wsparcia rówieśników). W ten sposób wzmacnia się u niego poczucie skuteczności, wewnątrzsterowności („to ja organizuje sobie swoje życie, a nie siły zewnętrzne wokół mnie – ślepy los, inni ludzie”) oraz sensowności podejmowanych przez siebie działań.

Terapeuta pomaga nastolatkowi rozwijać strategie radzenia sobie z jego własnymi negatywnymi emocjami i uczuciami, rozpoznawać je i nazywać. W swojej pracy terapeutycznej stosuje więc elementy edukacji emocjonalnej, której niedostatki są najczęściej wynikiem niskich kompetencji rodziców w tym zakresie. Rodzice nastolatka, podobnie zresztą jak i terapeuci mają tendencję przyjmowania postawy dyrektywnej i narzucającej gotowe rozwiązania w odniesieniu do sytuacji problemowej. Zwłaszcza opiekunom towarzyszy brak cierpliwości, poczucie wstydu i zawodu wynikającego z niespełnienia się w roli kompetentnego rodzica, złość, smutek, frustracja. Bardzo często czynniki te powodują, że rodzic czuje silną presję do wprowadzenia zmian u swojego dziecka, co z kolei powoduje u podopiecznego wzrost agresji, oporu, buntu, zaprzeczania, a co najważniejsze – prowadzi do spadku motywacji wewnętrznej. U nastolatka uruchamia się np. myślenie: „No dobra, pójdę na tą terapię, żeby mieć chwilę spokoju od matki”. Nie podejmuje więc działań, ponieważ jest przekonany o ich wadze i znaczeniu dla poprawy jakości jego życia, lecz z uwagi na różne czynniki zewnętrze. Motywacja zewnętrzna jest zatem uzależniona od tych czynników środowiskowych, i w sytuacji, gdy ich nie ma, nie tylko, że nie zachodzi pozytywna zmiana w uzależnionym, ale często dochodzi do wzmocnienia zachowań nałogowych. Podobny mechanizm działa w sytuacji, gdy terapeuta bierze na siebie całą odpowiedzialność za losy pacjenta i rozpatruje jego porażkę jako wynik własnej nieudolności i niekompetencji, pozostawiając niezmotywowanego i uprzedmiotowionego pacjenta nadal w sidłach nałogu.

Dialog Motywujący
Jaka jest więc rola terapeuty w procesie motywacji nastolatka do podjęcia terapii? Jednym z rozwiązań jest tzw. Dialog Motywujący, metoda wprowadzona w latach 80.XX wieku przez amerykańskich psychiatrów, Wiliama Millera i Stephena Rollinica zajmujących się problematyką uzależnień i pracujących zgodnie z paradygmatem behawioralno- poznawczym. Podstawowym celem oddziaływań terapeutycznych jest właśnie wzmocnienie u klienta motywacji do pracy nad sobą oraz uruchomienie i podtrzymywanie u niego mechanizmów samonaprawczych. Koncepcja ta jest inspirowana osiągnięciami psychologii humanistycznej, psychologii motywacji, terapii poznawczo-behawioralnej oraz podejścia systemowego.

Źródła inspiracji	Krótka charakterystyka
Psychologia humanistyczna	Człowiek jest istotą autonomiczną, zdolną do samorealizacji; działa w oparciu o strukturę i hierarchię indywidualnych potrzeb;
Psychologia motywacji	Badanie mechanizmów motywacji wewnętrznej człowieka oraz źródeł motywacji zewnętrznej wpływających na jego zachowania;
Teoria poznawczo-behawioralna	Wpływanie na procesy poznawcze człowieka oraz tzw. zniekształcenia poznawcze determinujące jego postępowanie i reakcje emocjonalne;
Podejście systemowe	Analiza zachowania człowieka w relacji do związków z innymi ludźmi oraz cechami całego systemu społecznego, w jakim on funkcjonuje, np. systemu rodzinnego;

Podkreśla się w jej obrębie umiejętność prowadzenie z uzależnionym konstruktywnej i niekonfrontacyjnej komunikacji, która sprzyja wyzwoleniu motywacji wewnętrznej pacjenta do zapoczątkowania procesu zmiany. Chodzi w niej m.in. o to, by poprzez umiejętnie zadawane pytania, zwykle o charakterze otwartym, doprowadzić do stanu, w którym pacjent zauważa rozbieżność między swoją aktualną sytuacją życiową a stanem pożądanych. W tym celu należy rozpoznać także strukturę systemu wartości nastolatka i powiązać ją ze status quo (jestem uzależniony, dlatego nie mogę….). Dysonans, czyli stan rozbieżności „między tym, co jest, a tym, czego pragnę by było” wyzwala w pacjencie naturalną motywację wewnętrzną do zmiany. Zgodnie z założeniami psychologii humanistycznej, terapeuta powinien okazywać pacjentowi empatię, szacunek oraz zrozumienie dla jego uczuć, przekonań i postaw. Natomiast tempo i metody pracy z uzależnionym nastolatkiem każdorazowo powinny być dostosowane do jego możliwości (poznawczych, rozwojowych), zasobów (np. wsparcia rodzinnego, wrażliwości, inteligencji) i sytuacji życiowej. Celem dokonania takiego rozpoznania i opracowania indywidualnego planu terapii, należy rozpocząć od analizy struktury i hierarchii potrzeb dziecka (w tym istniejących obszarów deprywacji, np. braku poczucia bezpieczeństwa), wzorów reagowanie emocjonalnego (zwłaszcza w sytuacjach stresowych), strategii rozwiązywania problemów (np. unik, ucieczka, atak), poziomu kompetencji komunikacyjnych (w zakresie tworzenia i odbierania komunikatów werbalnych i niewerbalnych), systemu wartości (np. związanych z relacjami społecznymi, z wyglądem, aktywnością fizyczna, rozwojem intelektualnym, etc.).

Wśród czynników wpływających na wewnętrzny system motywacji wymienia się: stan zdrowia pacjenta, istniejące konflikty społeczne i stopień ich złożoności, dostrzeganie problemu uzależnienia oraz ocena jego powagi w ogólnym kontekście życia.

Dynamika i fazy procesu zmiany
Każda zmiana, także ta związana ze zdrowieniem, a wcześniej podjęciem terapii posiada swoją dynamikę oraz pewne uniwersalne fazy. Dynamika tego procesu jest m.in. związana z rozwojem relacji między nastolatkiem a jego terapeutą, która przekłada się na zmianę podejścia uzależnionego do nałogu, wizji jego dalszego życia oraz celów samej terapii.

Opis fazy	Krótka charakterystyka
Faza przedkontemplacyjna	Uzależniony nie dostrzega problemu i nie ma żadnej motywacji do zmiany
Faza kontemplacyjna	Dostrzeżenie problemu i rozbieżności między stanem faktycznym i pożądanym; pierwsze konfrontacja z własnym problemem; poszukiwanie informacji na temat istoty uzależnienia oraz możliwości wyjścia z nałogu; Dostrzeżenie problemu i rozbieżności między stanem faktycznym i pożądanym; pierwsze konfrontacja z własnym problemem; poszukiwanie informacji na temat istoty uzależnienia oraz możliwości wyjścia z nałogu;
Faza decyzji	Podjęcie decyzji o wyjściu z nałogu; podjęcie decyzji o zmianie i poszukiwanie pomocy
Faza działania	Podjęcie terapii
Faza utrzymania abstynencji	Próby zachowania i utrwalenia tego, co zostało osiągnięte w poprzednich dwóch fazach;
Faza nawrotu (w przypadku niepowodzenia terapii)	Powrót do uzależnienia

Oprac. własne na podst. : A.T. Beck, F. D. Wright, C. F. Newman, B. S. Liese, 2007, Terapia poznawcza uzależnień, Kraków, s. 23-24

Jak można się domyśleć, przejście do kolejnych faz nie jest procesem łatwym, płynnym i sekwencyjnym. Zwykle nałogowcy „przechodzą” je w swoim tempie, które jest funkcją znów motywacji wewnętrznej do wprowadzenia zmiany oraz wsparcia środowiska społecznego. Pamiętajmy, że dziecko jest elementem pewnego systemu społecznego (w pierwszej kolejności: rodzinnego, następnie szkolnego, czy rówieśniczego, etc), a zatem cechy tego systemu mogą sprzyjać lub hamować proces zmiany. Rozpoznanie sposobu funkcjonowania rodziny, istniejących w niej konfliktów, koalicji (np. rodziców) i podsystemów antagonistycznych (np. między opiekunami a rodzeństwem) wydaje się tu sprawą podstawową. Bardzo często bowiem terapii indywidualnej uzależnionego towarzyszy terapia całego systemu rodzinnego. Pamiętajmy również, że nawet z chwilą podjęcia decyzji o leczeniu, nastolatek odczuwa ambiwalencję: żywi nadzieję na zmianę, lecz jednocześnie przeżywa lęk przed porażką, zwłaszcza, gdy ma już swoje wcześniejsze doświadczenia związane z nawrotem do nałogu.

Nastolatek czuje konflikt wewnętrzny typu „unikanie-przyciąganie”: chce się wyzwolić z uzależnienia, bo dostrzega destrukcyjny wpływ nałogu na swoje życie i relacje społeczne, ale zarazem trudno mu rozstać się ze sferą zachowań przynoszących natychmiastową gratyfikację (chwilową ulgę, zapomnienie o problemach, fizyczną przyjemność).

Przystępując do terapii nastolatek tworzy więc bilans kosztów i strat związanych z porzuceniem nałogu; ma również świadomość, że proces ten ma charakter długotrwały i będzie od niego wymagał silnej woli oraz zmiany dotychczasowych sposobów funkcjonowania; w wielu przypadkach – zmiany środowiska, zerwania kontaktów z uzależnionymi kolegami i znajomymi. Stąd też stworzenia przez terapeutę dobrej empatycznej atmosfery ma z założenia pomóc nastolatkowi w pokonaniu tej ambiwalencji. Poczucie bycia i działania pod presją (psychologa, rodziców, opiekunów, nauczycieli) wzmacnia jedynie opór nastolatka wobec zmiany. Potęguje bunt i niechęć rozstania się z zachowaniami uzależniającymi, która kojarzą się z przyjemnością, mimo skutków ubocznych.

Myśli automatyczne. Schematy. Zniekształcenia poznawcze
Ucieczka w uzależnienie jest wynikiem braku zasobów pozwalających efektywnie rozwiązywać bieżące problemy, stawiać czoła wyzwaniom. U jej podstaw leży także obniżony nastrój oraz problemy z kontrolowaniem, a nawet rozpoznawaniem u siebie negatywnych emocji. Uzależnienie pozwala chwilowo oderwać się od tych problemów, a jednocześnie w fazie abstynencji wracają one ze zdwojoną siłą. Praca terapeutyczna powinna być zatem nakierowania na uczenie (trening w zakresie) nowych umiejętności społecznych i emocjonalnych, które pozwolą nastolatkowi zmierzyć się z problemami dnia codziennego (np. obowiązkami szkolnymi, pierwszą miłością, cielesnością, seksualnością). U podstaw tych działań leży także zmiana negatywnych myśli automatycznych, schematów i innych zniekształceń poznawczych utrudniających leczenie, jak również samą decyzję o podjęciu terapii.

Elementy poznawcze	Przykłady
Myśli automatyczne	„Jestem głupi”; „Nikt mnie nie lubi”, „Nie jestem nic wart”;
Schematy	„Ludzie są zawistni”; „Świat jest wrogi”, „Rodzice nigdy mnie nie zrozumieją”;
Zniekształcenia poznawcze (przykłady)	Arbitralne wnioskowanie: „Nie uśmiechnął się do mnie. Pewnie mnie nie lubi”; Wyrywanie informacji z kontekstu; Nadmierna generalizacja: Rodzic nie pozwala dziecku pójść na dyskotekę. Nastolatek odpowiada: „TY nigdy mi na nic nie pozwalasz”; Wyolbrzymianie i umniejszanie wagi problemu, np. odpowiednio: „Chyba się zabiję. Dostałem dwóję z klasówki”/ „Dostałem kolejną dwóję.Wielka mi rzecz!Najwyżej nie zdam do następnej klasy.” Nieadekwatna atrybucja wewnętrzna: „Rodzice się rozwodzą. To moja wina”; Myślenie spolaryzowane: „Świat jest cudowny/ Świat jest przytłaczający”;

Oprac. własne na podst. F. Datillo, 2013, Terapia poznawczo-behawioralna par i rodzin. Podręcznik dla klinicystów, Kraków, s. 40-41

Uzależnienia zawężają pole świadomości i możliwość racjonalnej oceny sytuacji, a także planowanie działań naprawczych, a w dalszej kolejności upośledzają motywację wewnętrzną do trwania przy zachowaniach służących abstynencji. Terapeuta, jak i rodzice nastolatka muszą zatem wspomagać - poprzez własne zachowania komunikacyjne – prawidłowe funkcjonowanie procesów poznawczych nastolatka. W tym celu powinni dowartościowywać dziecko, podkreślając i pozytywnie waloryzując te jego przekonania i zachowania, które służą zmianie. Ponadto – wzmacniać tzw. język zmiany, to znaczy zwracać uwagę i stymulować wszystkie wypowiedzi dziecka o charakterze automotywacyjnym. Działania te służą podniesieniu ogólnej samooceny uzależnionego oraz wzmocnieniu w nim poczucia sprawstwa i kontroli nad jego własnym życiem. Ważną umiejętnością jest także wsłuchiwanie się w potrzeby dziecka (aktywne słuchanie) oraz także nieoceniające odzwierciedlanie (parafrazowanie) jego wypowiedzi, które pozwolą jemu samemu wsłuchać się w jego sądy. Stosując tą ostatnią technikę, należy subtelnie wzmacniać te fragmenty komunikatów, które mają charakter pozytywny i świadczą o motywacji do leczenia.

Bibliografia
A.T. Beck, F. D. Wright, C. F. Newman, B. S. Liese, 2007, Terapia poznawcza uzależnień, Kraków
F. M. Dattilio, 2013, Terapia poznawczo-behawioralna par i rodzin. Podręcznik dla klinicystów, Kraków
Dialog motywujący w teorii i praktyce. Motywowanie do zmiany w pracy socjalnej i praktyce, pod red., J. M. Jaraczewskiej i Izabeli Krasiejko, Toruń 2012
W. R. Miller, S. Rollnick, 2010, Wywiad Motywujący. Jak przygotować ludzi do zmiany? Kraków

W miesięczniku Remedium regularnie od 2012 roku ukazują się artykuły dotyczące uzależnień behawioralnych, w tym materiały edukacyjne dotyczące zachowań ryzykownych dla nauczycieli oraz materiały profilaktyczne dla młodzieży.
Więcej informacji: http://www.remedium-psychologia.pl/

Interwencja nauczyciela

Kinga Sochocka, Karolina Van Laere
Rok: 2014
Czasopismo: Remedium Nr 10/2014

Przebywając na co dzień z nastolatkami w szkole nauczyciele mają dostęp do wielu ważnych informacji o swoich uczniach i mogą obserwować zmiany zachodzące w ich zachowaniach. Często są w stanie zauważyć jako pierwsi niepokojące symptomy. Zdarzają się również sytuacje, w których o potencjalnych problemach nastolatka informują nauczyciela zaniepokojeni rówieśnicy. Jak postępować w sytuacji, gdy mamy obawy, że jeden z naszych uczniów może być zagrożony uzależnieniem behawioralnym? W jaki sposób rozsądnie mu pomóc w tej trudnej sytuacji? Jakie są granice naszych możliwości jako pracowników szkoły? Na te i inne pytania autorki starają się odpowiedzieć w poniższym artykule.

Poziomy interwencyjnych działań
Działania podejmowane przez nauczyciela będą znacząco różniły się w zależności od skali trudności przejawianych przez uczniów. W sytuacji, gdy uczeń eksperymentuje z zachowaniem ryzykownym (np. koledzy z klasy zostali przyłapani na grze w karty na pieniądze) – działania nauczyciela będą skupione wokół prowadzenia zajęć profilaktycznych z klasą, rozwijających umiejętności psychospołeczne i dostarczające wiedzy młodym ludziom na temat zagrożeń związanych z ryzykownymi zachowaniami oraz uświadomienia im konsekwencji ich działań:

gdy uczeń ma problem z kompulsywnym wykonywaniem danej czynności – działania nauczyciela nakierowane będą na uświadomieniu mu jego trudności, pogłębieniu refleksji wokół przyczyn jego kłopotów oraz zmotywowanie go do poszukiwania pomocy u specjalisty. Pomocne są w tym działania o charakterze systemowym. Interwencja na tym poziomie obejmuje zatem spotkania z nastolatkami ujawniającymi zachowania ryzykowne, zajęcia z klasami, warsztaty czy zajęcia szkoleniowe, konsultacje dla grona pedagogicznego i rozmowy z rodzicami.
gdy uczeń jest uzależniony od czynności (nastąpiła już diagnoza) – działania nauczyciela związane będą z pomocą w ograniczaniu szkód wynikających z dysfunkcyjnego zachowania, ze szczególnym uwzględnieniem problemów w obszarze relacji rówieśniczych, osiągnięć szkolnych.

Jakie kroki powinien podjąć nauczyciel?
W przypadku ryzyka uzależnienia nastolatka pomoc szkoły nie jest wystarczająca do uporania się z tym problemem. Zadaniem szkoły staje się wówczas:

przeprowadzenie rozmów z nastolatkiem i próba zmotywowania go do sięgnięcia po pomoc, udzielenie mu niezbędnego wsparcia pamiętając jednak o tym, że nauczyciel nie jest uprawniony do prowadzenia głębokich interwencji terapeutycznych,
poinformowanie i rozmowa o niepokojących sygnałach z rodzicami niepełnoletniego ucznia, której celem jest wsparcie rodziców oraz zmotywowanie ich do szukania pomocy dla ich dziecka oraz dla nich samych,
przekazanie informacji o placówkach, w których nastolatek i jego rodzina mogą uzyskać fachową pomoc,
codzienna praca z klasą, której celem jest rozwijanie kompetencji społecznych uczniów oraz stworzenie wspierającego środowiska rówieśniczego dla nastolatka przejawiającego problemy behawioralne,
praca z gronem pedagogicznym, dzięki czemu nauczyciele będą przygotowani do odpowiedniego reagowania w pracy z nastolatkiem przejawiającym nałogowe zachowanie.

Etapy interwencji prowadzonej w szkole
Diagnoza sytuacji
Interwencję zaczynamy od diagnozy sytuacji. Od niej będą zależały zaplanowane działania. Podstawowe potrzebne informacje czerpiemy z wywiadu z rówieśnikami nastolatka, z nauczycielami, ale przede wszystkim z rodzicami dziecka oraz z nim samym.

Ważne obszary diagnozy

1. Ocena trudności nastolatka:

symptomy świadczące o problemie
czas ich trwania

Przykładowe pytania, które nauczyciel może sobie zadać:
Co się zmieniło w zachowaniu nastolatka?
Czy te zachowania występowały już wcześniej?
Czy zmienia się intensywność i częstotliwość niepokojących zachowań?
Jak długo trwa ta sytuacja?

2. Ocena aktualnego zaplecza:

relacje z grupą rówieśniczą
relacje w rodzinie, sytuacja rodzinna
osiągnięcia szkolne
zasoby, umiejętności oraz obszary niekompetencji i trudności
zdrowie fizyczne, psychiczne

Przykładowe pytania:
Czy nastolatek ma dobre relacje z kolegami, koleżankami w klasie?
Czy jest ktoś, z kim ma bliższy kontakt?
Czy w rodzinie występuje uzależnienie lub przemoc?
Czy rodzice są rozwiedzeni?
Jakie są warunki materialne rodziny?
W jaki sposób nastolatek spędza swój wolny czas?
Z czym sobie nie radzi, w jakich dziedzinach potrzebuje pomocy?
Jakie są jego zasoby, umiejętności, mocne strony?

3. Ocena potencjalnego systemu wsparcia społecznego:

rodzina
rówieśnicy
szkoła
inne instytucje

Przykładowe pytania:
Czy nastolatek może liczyć na wsparcie ze strony rodziców?
Kto może być sojusznikiem dziecka w rodzinie i poza nią?
Na kogo najbardziej może liczyć w tej sytuacji?
Czy w szkole jest ktoś, na kogo może liczyć?
Czy są osoby, z którymi może porozmawiać?
Jak układają się jego relacje z rówieśnikami?

Zapewnienie poczucia bezpieczeństwa i udzielanie wsparcia
Przeprowadzenie rozmów wymaga zagwarantowania poczucia bezpieczeństwa. Budujemy je dzięki zapewnieniu miejsca, w którym na czas rozmowy nikt nie będzie nam przeszkadzał (mało skuteczne byłoby tutaj wybranie np. długiej przerwy pomiędzy lekcjami). Podczas rozmowy należy zadbać o zbudowanie autentycznego kontaktu i współpracy. Sprzyja temu okazywanie zainteresowania, empatyczne reagowanie, odzwierciedlanie uczuć, odwoływanie się do osobistych zasobów i możliwości.

Plan działania
Po zdefiniowaniu problemu, ustalamy wspólnie z uczniem i jego rodzicami plan działania. Ważne, żeby plan uwzględniał możliwości skorzystania ze specjalistycznego wsparcia zewnętrznego. Powinien odpowiadać na pytania: „co zrobię?”, „z kim?” i „kiedy?”.

Zmotywowanie do działania
Interwent wzmacnia motywację ucznia poprzez nie tyle straszenie zagrożeniami i konsekwencjami, ale odwoływaniem się do jego potencjału, wyraża swoją gotowość do pomocy i wiarę w możliwości ucznia. Pomocne w tym może być również rozmawianie o możliwych ograniczeniach i trudnościach, na które nastolatek może napotkać realizując plan.

Wskazówki
Rozmowa z nastolatkiem

Przed rozmową z dzieckiem spróbuj wczuć się w jego sytuację i postaraj się zrozumieć, co się z nim dzieje, jaką funkcję pełni nałogowe zachowanie w jego życiu.
Okaż wsparcie. Podczas rozmowy reaguj na wypowiedzi nastolatka z empatią, szacunkiem i zrozumieniem. Młody człowiek potrzebuje, abyś go wysłuchał i potraktował poważnie. Dzięki temu pokażesz mu, że może liczyć na Twoją pomoc i troskę w przyszłości.
Daj nastolatkowi przestrzeń do rozmawiania o jego problemach, uczuciach, zachowaniu i jego znaczeniu. Potępienie, dezaprobata, reakcje karzące wzmacniają napięcie i frustrację i zniechęcają do dalszego poszukiwania pomocy.
W trakcie rozmowy z nastolatkiem możesz spotkać się z jego oporem. Poniżej znajdziesz wskazówki, w jaki sposób sobie z nim radzić.
Najważniejszym celem rozmowy jest próba zmotywowania nastolatka do sięgnięcia po pomoc specjalisty i przekonanie go do niej. Staraj się więc skonfrontować nastolatka z jego trudnościami i uświadom mu koszty, które ponosi w związku z nałogowym wykonywaniem danej czynności.
Szukaj z nastolatkiem alternatywnych sposobów radzenia sobie, które powinny być: nastawione na działanie, konkretne, umieszczone w czasie, nastawione najpierw na ludzi, dopiero w dalszej kolejności na rzeczy. Warto utworzyć listę wyjść awaryjnych, które nastolatek miałby zawsze przy sobie.
Otwarcie rozmawiaj z nastolatkiem, jakie informacje i komu będą przekazywane. Wyjaśnij powody konsultacji z rodzicami.
Jeżeli masz gotowość, zaproponuj nastolatkowi kolejne spotkania. Być może będzie potrzebował jeszcze Twojej pomocy w radzeniu sobie z różnymi sytuacjami.

Rozmowa z rodzicami

Nie obwiniaj rodziców i nie oceniaj. Daj im poczucie, że Twoim głównym celem jest zatroszczenie się o ich dziecko i zrozumienie jego sytuacji, a nie szukanie winnych.
Przedstaw problem. Opisz niepokojące zachowania, pokazując rodzicom, że są one sygnałami trudnej sytuacji ich dziecka, które nie radzi sobie z emocjami i napięciem oraz potrzebuje pomocy.
Wyjaśnij, na czym polega mechanizm uzależniania się od czynności. To ułatwi im zrozumienie przyczyn zachowania ich dziecka.
Zastanów się z rodzicami, jakie mogą być przyczyny nałogowego zachowania ich dziecka.
Przekaż informacje, gdzie znajdą pomoc dla siebie i dziecka. Podaj numery telefonów i adresy wcześniej sprawdzonych placówek.

Jak radzić sobie z oporem?

Jeżeli rozmawiasz z nastolatkiem o problemie, postaraj się znaleźć początkowo taki temat do rozmowy, o którym myślisz, że będzie łatwiej mu mówić.
Nie zapełniaj swoimi komentarzami milczenia nastolatka – w ten sposób zabierasz mu przestrzeń do rozmowy.
Jeżeli czujesz, że w danym momencie nastolatek nie jest w stanie rozmawiać na określony temat zmień go lub uogólnij zadawane pytanie do czasu, aż będzie on w stanie powrócić do tematu.
Komunikuj nastolatkowi, że widzisz jego trudności (możesz np. powiedzieć: „Widzę, że nie jest ci łatwo o tym mówić”, „Wydaje mi się, że to dla ciebie krępujący temat i trudno ci otwarcie o tym ze mną rozmawiać”) oraz je rozumiesz („Rozumiem, że w tym momencie wolisz zachować swoje myśli dla siebie”).
W trakcie rozmowy z nastolatkiem staraj się używać parafrazy. Dzięki temu poczuje się on zrozumiany, jak również pozwoli Ci sprawdzić, czy Ty go dobrze zrozumiałeś (możesz np. powiedzieć: „Jeżeli dobrze cię zrozumiałem, mówisz o tym, że granie w gry komputerowe pomaga ci poradzić sobie z uczuciem pustki”).
Gdy nastolatek uogólnia, intelektualizuje lub mówi o innych osobach – postaraj się swoimi pytaniami przekierować jego uwagę na siebie (możesz np. powiedzieć: „A jak ty sobie radzisz, kiedy jesteś na kogoś zezłoszczony?”).
Gdy czujesz, że nastolatek chce Ci o czymś powiedzieć, ale boi się, że przekażesz te informacje innym osobom, zapewnij go, że w trakcie rozmowy z rodzicami nie będziesz szczegółowo referował tego, co Ci powiedział, ale będziesz mówił o tym, co wzbudza Twój niepokój i co sam o tym wszystkim myślisz.

Inne działania prowadzone przez nauczyciela

Grono pedagogiczne

Postawa i reakcje najbliższego środowiska mogą wspierać i wzmacniać motywację do zmiany oraz powrót do zdrowych zachowań, ale mogą również je destabilizować. Dlatego tak ważne jest, aby w sytuacji ujawnienia się problemu grono pedagogiczne miało okazję do poszerzenia wiedzy na temat uzależnień behawioralnych, ich przyczyn, skutków oraz przećwiczenia sposobów postępowania z uczniami, którzy przejawiają dysfunkcjonalne zachowania. W tej sytuacji może jednak ujawniać się tendencja do odcinania od problemu. To z kolei może wyhamowywać potencjał i możliwości naprawcze drzemiące w zespole, który nie widząc swojego udziału, może nie chcieć przesadnie angażować się w proces pomocy, związany ze zmianą własnych zachowań.

Najskuteczniejszym sposobem poradzenia sobie z tą trudnością jest nazwanie możliwych źródeł niepokoju podczas otwartej rozmowy. Przykładowy komunikat skierowany do grona pedagogicznego mógłby brzmieć następująco: „Jeżeli komuś pod naszą opieką źle się dzieje, możemy obawiać się, że zrobiliśmy coś nie tak, że opieka ta była niewystarczająca. Część osób w takiej sytuacji może poddać się i ulec poczuciu winy, a inni zupełnie odciąć się od tej sytuacji, utwierdzając się w przekonaniu, że nie mają z tym nic wspólnego. Obie reakcje zamykają możliwości naprawy sytuacji. Być może coś takiego dzieje się z nami tutaj…”.

Codzienna praca z klasą

Pomocą należy również objąć klasę, w której pojawił się problem. Uczniowie powinni zdobyć wiedzę na temat zagadnień związanych z uzależnieniami behawioralnymi: na czym polegają, jak się objawiają, dlaczego młode osoby są na nie szczególnie narażone, jakie czynniki ryzyka do nich predysponują, jakie czynniki przed nimi chronią, co robić, kiedy zaobserwuje się niepokojące objawy u siebie czy u kogoś bliskiego i wreszcie, na czym polega proces leczenia.

W przypadku uzależnień behawioralnych kluczowego znaczenia nabierają jednak umiejętności psychospołeczne. Sytuacja ujawnienia się zachowania problemowego powinna skłonić do przyjrzenia się temu, jak młodzież sobie radzi w relacjach interpersonalnych, jak poszczególne osoby radzą sobie z napięciem, czy mają adekwatną samoocenę, jaką zajmują pozycję w grupie, jakie mają zainteresowania, na jakie źródła wsparcia mogą liczyć.
Każda sytuacja rozgrywająca się w relacjach rówieśniczych czy na linii uczeń – nauczyciel może być doskonałą okazją do rozwijania i wzmacniania umiejętności psychospołecznych uczniów. Dzięki temu młodzież uczy się nowych sposobów radzenia sobie w naturalnych dla siebie warunkach. Regularność i powtarzalność zarówno zajęć, jak i takich sytuacji sprzyjają integrowaniu zdobytej wiedzy, wzmacnianiu umiejętności i kształtowaniu postaw.

Warto przy tym pamiętać, że zachowanie spójności, pomiędzy tym co mówi wychowawca na temat właściwego postępowania i jak sam postępuje w rzeczywistości, nabiera zasadniczego znaczenia dla skuteczności oddziaływań wychowawczych i profilaktycznych.

Nauczycielski warsztat profilaktyczny
Autor: Karolina Van Laere
Rok: 2014
Czasopismo: Remedium nr 03/2014

Badania dowodzą, że szkoła pełni istotną rolę w profilaktyce zachowań ryzykownych, w tym również uzależnień behawioralnych. Środowisko szkolne potrafi przejmować funkcję bufora dla negatywnego wpływu środowiska rodzinnego. Nawet w przypadku dzieci, które są w szczególny sposób na takie wpływy narażone. Wśród czynników chroniących, które sprzyjają pozytywnej adaptacji dzieci z grupy podwyższonego ryzyka, wymienia się m.in. pozytywne i wspierające relacje z dorosłymi, rozwój umiejętności społecznych, bliskie więzi, w tym przyjaźnie z rówieśnikami. Bardzo łatwo sobie wyobrazić, że dziecko pozbawione pozytywnego i konstruktywnego wsparcia zarówno w środowisku domowym, jak i szkolnym będzie szukało alternatywnego źródła oparcia. Istnieje zagrożenie, że znajdzie je w środowisku zdominowanym przez negatywne i destrukcyjne wzorce, które zaoferuje upragnione poczucie przynależności i akceptacji.

Okazją do rozwijania umiejętności życiowych chroniących przez zachowaniami ryzykownymi może być codzienna praca nauczyciela z uczniem oparta na pozytywnych wzorcach i dobrych relacjach. Wydaje się, że w kontekście profilaktyki uzależnień behawioralnych i innych zachowań ryzykownych nabiera to szczególnego znaczenia. Trudno jest np. zabronić dziecku korzystania z komputera czy telefonu. Są one nieodłącznymi elementami naszej codzienności. Poza dostarczaniem wiedzy o tym, do czego prowadzi nadmierne korzystanie z komputera i jak z niego korzystać, możemy natomiast już od najmłodszych lat uczyć samokontroli, radzenia sobie z emocjami, stawiania czoła problemom, przed którymi uciekamy w uzależnienia. Oczywiście takie podejście nie marginalizuje znaczenia i potrzeby przekazywania wiedzy oraz informacji na temat zjawiska uzależnienia i jego konsekwencji. Wiedza w połączeniu z umiejętnościami jest również czynnikiem chroniącym przed uzależnieniami behawioralnymi. Ale tak rozumiana profilaktyka nie sprowadza się bynajmniej do prowadzenia zajęć profilaktycznych per se. To długotrwały i złożony proces przypominajacy raczej pozytywistyczne idee pracy u podstaw i pracy organicznej aniżeli romantyczne zrywy. Cele profilaktyczne i umiejętności oraz zasoby zabezpieczające dzieci i młodzież kształtujemy i rozwijamy bowiem cały czas: ucząc matematyki, wychowania fizycznego, na przerwie, na szkolnej imprezie. Bo profilaktyka tak rozumiana polega przede wszystkim na budowaniu relacji z uczniami, rozpoznawaniu i wzmacnianiu zasobów uczniów oraz uczeniu umiejętności życiowych. Nie da się zatem uprawiać skutecznej profilaktyki nie tylko bez wiedzy o tym, jak to się robi, ale i bez zaangażowania się w kontakt z uczniami i ich środowiskiem.

Tym, co wobec powyższego każe się zastanowić nad zadaniami, jakie stawia przez nauczycielami profilaktyka uzależnień, są rezultaty badań Instytutu Badań Edukacyjnych. Zostały one przeprowadzone w 2011 roku na terenie 45 szkół w Polsce. Wynika z ich, że największymi bolączkami młodych stażem nauczycieli są problemy z budowaniem relacji z uczniami i rodzicami oraz, zdaniem dyrektorów, współpracy z innymi nauczycielami. Poza tym bolączką jest również bezradność w zetknięciu się w z problemami uczniów oraz kłopoty w zarządzaniu klasą (problemy z utrzymanie dyscypliny, zarządzeniem czasem i procesem kształcenia). Nauczyciele w przeprowadzonych z nimi wywiadach przyznawali też, że brakuje im umiejętności prezentacji i występowania przed grupą. Nie potrafią zaciekawić tematem lekcji czy nauczaną dziedziną. Nie potrafią – dodawali badani – dobrze zarządzać czasem swoim i uczniów (np. tak układają plan, że potem muszą nadganiać program)2.

Czy postawienie zatem tezy, że to, co sprzyja przeciwdziałaniu uzależnieniom i chroni dzieci oraz młodzież przed zachowaniami ryzykownymi, jest właśnie tym, czego najbardziej środowisku szkolnemu brakuje, byłoby przesadnie zuchwałe? Nie ryzykując podania jednoznacznej odpowiedzi w tak krótkim artykule, proponujemy spojrzenie na nauczycielski warsztat z perspektywy celów i zadań profilaktyki. W tym kontekście praca nauczyciela nie sprowadza się tylko do kształcenia (przekazywania wiedzy), ale i kształtowania młodych ludzi, tzn. rozwijania ich potencjału i osobowości.

Tym, co sprzyja budowaniu relacji, rozwijaniu chroniących umiejętności psychospołecznych uczniów jest umiejętność budowania relacji indywidualnych oraz praca z całym zespołem. Sprzyja temu komunikacja interpersonalna oparta na modelu porozumiewania się bez przemocy, umiejętne zarządzanie zespołem klasowym, oparte na znajomości dynamiki procesu grupowego oraz prowadzenie zajęć, w których uczeń może poczuć się podmiotowym jej uczestnikiem, a nie tylko biernym odbiorcą narzucanych treści3.

Warsztat profilaktyka – wybrane zagadnienia
Co sprzyja efektywnemu zarządzaniu zespołem klasowym?
Zachowanie nauczyciela ma ogromne znaczenie, jeżeli nie decydujące, na tworzenie się atmosfery w zespole klasowym i postawy uczniów. Styl zarządzania jest zatem istotnym elementem składowym warsztatu jego pracy4. Odwołując się do amerykańskiego powiedzenia: „Jeżeli chcesz nauczyć Toma matematyki, musisz znać i matematykę, i Toma”, należy podkreślić, że nauczyciel chcąc osiągać swoje cele musi wiedzieć nie tylko to, czego chce nauczyć, ale i jak pracować z grupą. Dzięki świadomości naturalnych procesów, którym podlega grupa, może lepiej zarządzać potencjałem zespołu i lepiej radzić sobie z oporem grupy czy konfliktami w niej panującymi. Jeżeli wychowawca jest przygotowany na to, że kryzys, tworzenie się podgrup i konflikty są wpisane w dynamikę grupy, będzie mu łatwiej reagować również dlatego, że pomoże mu to w uporaniu się z własnymi uczuciami, niepokojami i frustracją. Warto zatem wiedzieć o tym, jaki styl pracy nauczyciela najbardziej sprzyja rozwijaniu dobrych relacji z klasą i z uczniami (który należy oczywiście dostosować do własnych predyspozycji) oraz z jakimi dziećmi i z jakim etapem rozwoju grupy mamy do czynienia. Literatura przedmiotu proponuje różne typologie stylów zarządzania klasą. Może je sprowadzić do trzech podstawowych:
1) styl demokratyczny,
2) styl autorytarny,
3) styl niezaangażowany.

ad. 1 Nauczyciel stosujący demokratyczny styl zarządzania dopuszcza grupę do współdecydowania (może np. zastosować metodę ograniczonego wyboru), pobudza uczniów do podejmowania decyzji poprzez dyskusje, podsuwa swoje propozycje, ale dąży do tego, aby zespół jak najbardziej angażował się w podejmowane działania (doskonałą ku temu okazją jest ustalanie wspólnych reguł i zasad pracy). Nauczyciel stara się pomagać uczniom, instruować, rozkłada odpowiedzialność za wykonanie poszczególnych zadań na uczniów. Okazuje tym zaufanie i inspiruje dzieci i młodzież do samodzielności. Nauczyciel prezentujący demokratyczny styl zarządzania wyraża zainteresowanie tym, co mówią i wnoszą dzieci. Słucha ich, klaryfikując, parafrazując i odzwierciedlając ich uczucia. Stosuje komunikaty JA oraz informacje zwrotne w pierwszej kolejności motywujące, następnie rzeczowe i rozwojowe. Daje przy tym przestrzeń do wyrażania opinii, ocen przez uczniów.

ad. 2. Nauczyciel stosujący autokratyczny styl zarządzania nie dopuszcza klasy do dyskusji nad swoimi decyzjami, wyznacza obowiązki, określa sposób ich wykonania i często kontroluje. Definiuje, jak powinien zachować się zespół i nie wycofuje się ze swojego stanowiska. Jego relacje z uczniami wyznaczają polecenia, zakazy, krytyka, nagrody i nagany. Nauczyciel autokrata nie uwzględnia potrzeb. Nie słucha uczniów i stosuje komunikaty TY. Krzyczy, wzbudzając respekt i strach.

ad. 3. Nauczyciel stosujący niezaangażowany styl zarządzania (zwany w literaturze jako laissez-faire) jest wycofany i powstrzymuje się od reagowania i angażowania się w różnych sytuacjach. Pozwala, aby sprawy toczyły się spontanicznie. Nie ma własnego zdania, trudno mu określić własne cele i oczekiwania wobec klasy. W przeciwieństwie do nauczyciela demokratycznego i autokratycznego nie wprowadza jasnych zasad i norm. Przypomina swoją postawą nieobecnego dorosłego.

Nietrudno się domyślić, że zarówno stosowanie wyłącznie autokratycznego czy liberalnego stylu zarządzania nie tworzy w klasie poczucia bezpieczeństwa i nie sprzyja rozwijaniu osobowości dzieci i ich adaptacyjnych umiejętności psychospołecznych. Nauczyciel autokratyczny zaznacza swoją pozycję wymagając uległości. Nie integruje klasy. Uczniowie tracą swoją inicjatywę, wewnętrzną motywację do nauki (lub jej nie wykształcają). Co więcej, nie uczą się budowania dobrych relacji i więzi opartych na zaufaniu, szacunku i współpracy. Podobne efekty osiąga nauczyciel niezaangażowany. Nie integruje klasy, nie daje jej poczucia przewidywalności i bezpieczeństwa, ucząc, że nie ma ograniczeń, a tym samym utwierdza w przekonaniu, że nie można liczyć w najbliższym otoczeniu na dorosłego, który czuwa i troszczy się o zespół. Przywołane style zarządzania różnią się również sposobem wprowadzania zasad pracy grupy. O ile demokratyczny nauczyciel wprowadza zasady przy współudziale zespołu, to autokrata narzuca je, podczas gdy liberał w ogóle je ignoruje. Wydaje się, że najskuteczniejszym sposobem ustalenia obowiązujących reguł jest pierwsze z wymienionych rozwiązań, albowiem współautorstwo sprzyja identyfikowaniu się członków grupy z przyjętymi ustaleniami. Najlepiej, aby ustalone zasady zostały spisane w formie kontraktu, do którego nauczyciel i zespół mogliby się odwoływać. Zaleca się, aby liczba punktów kontraktu nie przekraczała 6–8. Większa ich liczba utrudnia zapamiętanie.
Warto przy tym pamiętać, że stosowanie stylu wyłącznie demokratycznego wymaga odpowiednich kompetencji od nauczyciela oraz pewnej dojrzałości uczniów. Dlatego w szkole podstawowej czy gimnazjalnej sprawdza się umiejętność elastycznego korzystania z demokratycznego i autokratycznego stylu. Życzliwy dzieciom autokrata6 w niektórych sytuacjach sprawdzi się bowiem lepiej aniżeli demokrata.

Podstawowe narzędzia komunikacyjne nauczyciela stosującego demokratyczny styl zarządzania
Nauczyciel ma do dyspozycji różne narzędzia, które pomagają mu w budowaniu kontaktu i relacji z uczniem. Tym, co sprzyja tworzeniu atmosfery akceptacji (co nie ma oczywiście nic wspólnego z akceptacją dla zachowań przekraczających normy w myśl zasady: akceptuję ciebie, nie akceptuję twojego zachowania) i zrozumienia, a w efekcie budowaniu kontaktu i relacji są narzędzia aktywnego słuchania i porozumiewanie się językiem bez przemocy. Jedną z podstawowych umiejętności psychospołecznych chroniących przed zachowaniami ryzykownymi jest umiejętność autoregulacji emocji, której podstawą jest umiejętność rozpoznawania swoich stanów emocjonalnych. Dzieci i młodzież uczą się radzenia z emocjami przede wszystkim podpatrując otaczających ich dorosłych. W tej sytuacji szczególnego znaczenia nabiera postawa nauczyciela. Dzięki temu, że okazuje dziecku swoje zainteresowanie, słucha go i stara się zrozumieć to, co się z nim dzieje, dziecko uczy się nowych, adaptacyjnych wzorców. Staje się to szczególnie istotne, jeżeli pochodzi ono ze środowiska niewydolnego wychowawczo. Nowe, pozytywne doświadczenie stwarza okazję do równoważenia negatywnego wpływu środowiska. Nauczyciel nie ma ostatecznej kontroli nad tym, jak dziecko z tego nowego doświadczenia skorzysta i czy ostatecznie będzie sobie lepiej radziło w życiu społecznym (co może niektórym wydawać się zniechęcające), ale swoją postawą, zachowaniem i tym, jak buduje kontakt z uczniem stwarza mu nowe możliwości rozwoju. Sukces w relacji nauczyciela i ucznia zależy zarówno od dorosłego, jak i dziecka. Świadomość tego, że nie zawsze, przy najszczerszych nawet chęciach nauczyciela, uczeń nie korzysta z oferowanych mu możliwości w taki sposób, w jaki dorosły by chciał, nie zwalnia z odpowiedzialności i gotowości do tworzenia i zapewniania mu ich przez osoby dorosłe.

Techniki aktywnego słuchania
Wyrażanie zainteresowania
Potwierdzaj, że jesteś zainteresowany(a) tym, co mówi uczeń. To, ciekawe co mówisz. Chętnie dowiedział(a)bym się o tym więcej.

Odzwierciedlanie uczuć
Dziel się z uczniem tym, jakie przeżycia i uczucia dostrzegasz w tym, co mówi. Odzwierciedlanie uczuć daje rozmówcy poczucie bycia zrozumianym i pomaga mu w rozwijaniu umiejętności rozpoznawania własnych stanów emocjonalnych oraz radzenia sobie z nimi. Nazywanie uczuć jest szczególnie pomocne w sytuacji trudnej z uczniem (np. kiedy demonstruje zachowaniem swoje niezadowolenie, w sytuacji konfliktowej, kiedy uczeń doświadcza przykrości czy smutku związanych z rozczarowaniem czy stratą). Kontakt z nauczycielem, który z empatią potrafi uczniowi nazwać i zrozumieć towarzyszące mu przeżycia, jest bardzo wówczas wspierający. Wbrew pozorom nie musi za tym iść konkretne podejmowane działanie czy tzw. dobre rady. Pomoc w opanowaniu emocji jest natomiast podstawowym krokiem do dalszej pracy. Przede wszystkim jednak przyczynia się do budowania więzi i relacji z uczniem. Mam wrażenie, że nie podoba ci się ten pomysł. Wydaje mi się, że bardzo cię to ucieszyło.

Parafraza
Powtarzaj swoim słowami główne wątki, tezy, informacje zawarte w wypowiedzi ucznia. Staraj się przy tym unikać wyrażania domysłów, interpretacji i sugestii. Parafraza umożliwia upewnienie się, czy nauczyciel i uczeń rozumieją się wzajemnie (czy mają to samo „na myśli”). Usłyszenie z ust innej osoby tego, co się przed chwilą powiedziało, jednocześnie pomaga uczniowi w krystalizowaniu się własnego punktu widzenia (a więc w lepszym rozumieniu siebie). Zamiast oceniać wypowiedź ucznia, komentować i polemizować, staraj się przede wszystkim zrozumieć to, co chce on tak naprawdę wyrazić.

Klaryfikacja
Rób podsumowania, czasem dopytuj. Klaryfikowanie polega na naprowadzaniu rozmówcy na główne wątki rozmowy. Nie tylko pomaga w lepszym rozumieniu ucznia, ale i kształtuje jego umiejętność jasnego i precyzyjnego wyrażania się. Czy to oznacza, że… Jak dobrze rozumiem, chodzi o to... Dotychczas mówiliśmy o...

Wyrażanie swojego stanowiska i udzielanie informacji zwrotnych kształtujących samoocenę
Komunikat JA
1) ja czuję (określ swój stan, uczucie)
2) kiedy ty (przedstaw konkretne zachowanie drugiej osoby)
3) ponieważ (powiedz, jaki to ma wpływ na ciebie)
4) oczekuję (powiedz, czego oczekujesz od rozmówcy)
5) moje zaplecze (powiedz o tym, co zrobisz lub co się stanie w odpowiedzi na zmianę/brak zmiany zachowania rozmówcy).

Stosując komunikat JA w czytelny sposób wyrażamy swoje oczekiwania, potrzeby i uczucia, i jednocześnie uczymy tego samego swoich rozmówców. Słuchający uczeń ma szansę dowiedzieć się, że zrobił coś zgodnego/niezgodnego z oczekiwaniami drugiej osoby. Co więcej, dowiaduje się, jaki wpływ na innych ma to, co robi oraz jak może naprawić swoje zachowanie. Nie zapominajmy przy tym, że komunikat JA służy również do wypowiadania pozytywnych emocji. Informacja, że zrobiło się coś dobrze i sprawiło się temu komuś radość czy przyjemność, działa niezwykle motywująco i budująco!

Informacje zwrotne
Tym, co wspiera budowanie pozytywnej i adekwatnej samooceny oraz sprzyja budowaniu relacji z uczniem, są informacje zwrotne, które nie sprowadzają się tylko do wystawiania oceny semestralnej. Nie zawsze oczywiście są ku temu komfortowe warunki, aby takie pełne informacje uczniom przekazywać, ale można wykorzystywać różne okazje, aby takie, nawet krótkie, komunikaty formułować, pamiętając jak duże znaczenie one mają dla dzieci i młodzieży. Podsumowanie pracy grupowej jest doskonałą okazją, aby pokazać uczniom zasoby i możliwości ich wspólnej pracy, oddawanie pracy domowej, odpowiedź ustna są bardzo dobrymi okazjami do pokazania uczniowi jego mocnych stron oraz obszarów, nad którymi powinien pracować. Pamiętajmy: odwołujmy się do faktów, obserwacji, a nie do wyobrażeń i uogólnień.
Konstruktywne informacje zwrotne kształtujące pozytywną samoocenę

Typy informacji zwrotnych

Informacje zwrotne rzeczowe (koncentrują się na opisie sytuacji) Cel: Pomagają porównywać efekty z oczekiwaniami, motywują do autorefleksji i analizy własnego działania. Przykład: Twoje prace mają mniej błędów niż te pisane w zeszłym semestrze; W ciągu ostatniego miesiąca pięć razy spóźniłeś się na pierwsze lekcje.
Informacje zwrotne motywujące (koncentrują się na pożądanych aspektach działania drugiej osoby) Cel: Utrwalają pozytywne zachowania. Podbudowują samoocenę, wzmacniają pewność siebie. Sprzyjają budowaniu pozytywnych relacji.

Uczucie + Opis sytuacji = Informacja zwrotna
Przykład: Podoba mi się, kiedy tak aktywnie pracujesz na zajęciach! Cieszę się, że pomagasz kolegom w poradzeniu sobie z tą sytuacją.

Informacje zwrotne rozwojowe (koncentrują się na tych działaniach, które utrudniają realizowanie celów) Cel: Przyczyniają się do rozwoju, pozwalają porównywać rezultaty z oczekiwaniami, uświadamiają obszary do pracy i zmiany.

Uczucie + Opis sytuacji + Oczekiwania = Informacja zwrotna
Przykład: Źle się z tym czuję, że kiedy mówię, ty przerywasz. Chciałabym, żebyś przez ten czas się od tego powstrzymała; Przeszkadza mi to, że mimo moich próśb nadal nie przedstawiłeś mi pomysłu na rozwiązanie tej sytuacji. Chciałabym, żebyś w ciągu trzech najbliższych dni to zrobiła.

Praca z procesem grupowym
Jedną z podstawowych kompetencji, jaką powinien posiadać nauczyciel pragnący rozwijać w uczniach umiejętności chroniące przez zachowaniami ryzykownymi, jest umiejętność pracy z procesem grupowym. Od tego, na jakim etapie rozwoju znajduje się grupa, w której nauczyciel będzie prowadzić zajęcia zależy to, jakiego rodzaju problemy napotka w trakcie realizacji oraz czy skutecznie przekaże założone wcześniej treści.

FAZY ROZWOJU GRUPY
Proces grupowy jest podstawowym zjawiskiem charakteryzującym i opisującym dynamikę rozwoju grupy, w tym zespołu klasowego. Można go podzielić na cztery podstawowe fazy:

I FAZA ZALEŻNOŚCI I ORIENTACJI
Członkowie grupy nie wiedzą jeszcze, jaki jest jej cel, jakie są oczekiwania, jakie zostaną przed nimi postawione zadania. Jest to moment, w którym dominuje w grupie lęk przed nową sytuacją. Uczniowie poszukują oparcia w kimś bardziej doświadczonym (np. w dorosłym) lub w kimś bardziej dynamicznym i silnym spośród innych kolegów. W tej fazie badają, obserwują siebie nawzajem oraz nauczyciela. Na tym etapie widoczna jest wzajemna idealizacja oraz prezentowanie siebie z najlepszych stron.

W trakcie tego etapu:

uczniowie nie ujawniają w sposób otwarty wzajemnej niechęci, antagonizmów, obaw, ● dość powierzchownie okazywane jest wzajemne wsparcie w klasie (często w postaci udzielania rad),
członkowie grupy unikają konfrontacji powodujących wzrost napięcia,
relacje między uczniami mają charakter dość powierzchowny.

Z perspektywy działań profilaktycznych ten etap rozwoju grupy sprzyja wspólnemu wypracowywaniu kontraktu, realizowaniu zajęć integracyjnych, które umożliwiają wzajemne poznawanie się i współdziałanie.

II FAZA KRYZYSU, KONFLIKTU I BUNTU
Próby integracji grupy dokonywane przez nauczyciela okazują się nieskuteczne lub niewystarczające. Członkowie grupy zaczynają poszukiwać możliwości realizacji dla swoich indywidualnych aspiracji. Nie jest jasny wspólny cel grupy. Pojawiają się wzajemne sprzeczne interesy i konflikty wokół nich. Pozycja nauczyciela jest podważana, czasem w gwałtowny sposób. W klasie pojawiają się role buntowników.

Na początku tego etapu:

rozpoczyna się pojawienie się konfliktów w klasie,
uczniowie wyrażają złość i zawód wobec autorytetu,
powstają podgrupy, ● uczniowie zaczynają wypowiadać bardziej jawne nadzieje na uzyskanie sympatii, równocześnie obawiają się odrzucenia.

Pod koniec tego etapu:

konflikty wyciszają się,
rywalizacja o pozycję w klasie schodzi na dalszy plan,
uczestnicy dopuszczają wyrażanie trudnych uczuć w konstruktywnej formie.

Ten etap pracy sprzyja rozwijaniu wśród uczniów umiejętności aktywnego słuchania i rozwiązywania sporów. Nauczyciel musi być uwrażliwiony na próby łamania zasad i dbać o to, aby były konsekwentnie przestrzegane. W sytuacji ich naruszenia odwołuje się do kontraktu, mówi o swoich odczuciach z tym związanych i przywołuje zaplecze (czyli to, co zrobi, jeżeli uczeń nie zmieni swojego zachowania). Jeżeli uczniowie nie reagują, robi to, co przewidują ustalone zasady. Niezwykle przydatnymi na tym etapie umiejętnościami, poza stanowczością, jest odzwierciedlanie uczuć i rozwiązywanie sytuacji konfliktowych. Nazywanie uczuć i potrzeb uczniów pomaga obniżyć panujące napięcie i tworzyć przestrzeń do poszukiwania konstruktywnych rozwiązań.

III FAZA SPÓJNOŚCI I WSPÓŁPRACY
Jeżeli w wyniku kryzysu ukształtuje się nowy, korzystniejszy dla członków grupy układ ról, zaczyna wzrastać potrzeba integracji i współdziałania. Uczniowie zaczynają odczuwać osobiste korzyści z bycia razem i ze współpracy w ramach zespołu klasowego. Cel grupy zaczyna być świadomie rozważany i dyskutowany. Na tym etapie dominują potrzeby związane ze współpracą.

Na początku tego etapu:

ujawniają się problemy związane z poczuciem winy, związane z zachowaniem się wobec innych.

W trakcie tego etapu:

uczniowie coraz lepiej rozumieją własne zachowania,
ujawnia się większa niezależność od autorytetu i jego bardziej realistyczny obraz (nauczyciel nie jest ani taki wspaniały, jaki się wydawał na początku, ani taki okropny, jaki wydawał się jeszcze całkiem niedawno).

Pod koniec tego etapu:

obserwuje się wysoki stopień spójności klasy,
uczniowie za pomocą bezpośredniej, konstruktywnej komunikacji rozwiązują sytuacje konfliktowe.

Ten etap rozwoju grupy sprzyja doskonaleniu i pogłębianiu nabytych umiejętności psychospołecznych oraz wspieraniu rozwijania się więzi w zespole. Nauczyciel nie musi być już tak aktywny jak podczas fazy konfliktu i kryzysu, i może coraz więcej zadań związanych z życiem klasy delegować na uczniów. Taki rodzaj aktywizacji rozwija w dzieciach postawę odpowiedzialności i wzmacnia zachowania prospołeczne.

IV FAZA ŚWIADOMEJ I CELOWEJ AKTYWNOŚCI
Ta faza występuje w grupach, które kontynuują wspólną aktywność zorientowaną na przyjęte przez siebie cele i zadania. Klasa jest spójna, uczniowie są otwarci na siebie nawzajem i na swoje problemy, dostrzegają zarówno swoje pozytywne, jak i negatywne cechy. Nie oznacza to, że sytuacje trudne czy konfliktowe nie pojawiają się, jednak grupa potrafi sobie z nimi radzić korzystają z wypracowanych sposobów rozwiązywania trudnych sytuacji.

Pamiętajmy, że każda zmiana zachodząca w grupie (nowe zadania, nowe osoby) może spowodować regres i ponowne pojawienie się elementów fazy orientacji i zależności.

Ćwiczenie:
Zastanów się, w jakiej fazie rozwoju grupy znajduje się klasa, z którą obecnie pracujesz. Wypisz wszystkie sygnały, które o tym mogą świadczyć. Czy i w jakim momencie znajduje się teraz grupa, sprzyja czy przeszkadza w realizacji Twoich celów dydaktycznych i wychowawczych? Jakie są potrzeby grupy? Co możesz zrobić, żeby ewentualnie pomóc sobie i grupie w osiągnięciu lepszej kooperacji i realizacji celów?

Podsumowanie
Zwykle, kiedy myślimy o działaniach profilaktycznych prowadzonych na terenie szkoły, łączymy je z realizowaniem celowych zajęć poświęconych wybranym zagadnieniom, w domyśle zagrożeniom, przed którymi chcemy dzieci i młodzież ochronić, uczulić lub uwrażliwić rodziców czy grono pedagogiczne. Wydaje się, że cały czas nie doceniamy znaczenia codziennej pracy pedagogicznej, która odgrywa, nawet, jeżeli o tym nie pamiętamy, znaczącą rolę w profilaktyce uzależnień behawioralnych i zachowań problemowych w ogóle. Dobry kontakt i relacja z nauczycielem, z którym dziecko może w zaufaniu porozmawiać i od którego może otrzymać wsparcie będzie daleko lepiej chroniło zachowaniami ryzykownymi i aniżeli najlepiej przygotowane zajęcia przeprowadzone bez nawiązania z dzieckiem kontaktu. W ramach promocji zdrowia i profilaktyki mającej na celu przeciwdziałanie uzależnieniom behawioralnym, realizowanych wśród dzieci ważne jest rozwijanie umiejętności psychospołecznych, które warto rozpoczynać już od wczesnych etapów edukacji. Powyższe umiejętności rozwijane są podczas intencjonalnych zajęć profilaktycznych, ale należy pamiętać, że ich kształtowanie jest nierozłącznie związane z przebiegiem całego procesu edukacyjnego. Nauczyciel wchodząc w interakcje z uczniami dzięki własnej postawie, swoim umiejętnościom interpersonalnym oraz stylowi zarządzania klasą potrafi uczyć dzieci chroniących umiejętności życiowych, w tym m.in. świadomości przeżywanych emocji i umiejętności ich wyrażania, umiejętności komunikacyjnych, radzenia sobie w trudnych sytuacjach społecznych (np. rozwiązywanie konfliktów). W tym rozumieniu profilaktyka jest działaniem, które wykonuje nauczyciel codziennie i bezustannie, a nie tylko w ramach specjalnych zajęć.