- Kategoria: Działania profilaktyczne
Artykuły
Krzysztof Ostaszewski
Zachowania młodzieży są „problemowe”, jeśli młodzi ludzie nie respektują zwyczajowych wymagań dla ich wieku lub kiedy ich zachowania stanowią pogwałcenie norm i wartości przyjętych dla okresu adolescencji. Buntowniczy lub antyzdrowotny charakter tych zachowań powoduje, że ze społecznego punktu widzenia stanowią one „problem”. Dlatego reakcją na ich pojawienie się jest zwykle dezaprobata i sankcje ze strony rodziców, nauczycieli, opiekunów młodzieży lub przedstawicieli służb porządkowych. Zgodnie z tym podejściem, różne zachowania dorastającej młodzieży mogą być traktowane jako „problemowe”, na przykład: picie alkoholu, stosunki seksualne, wagary, ucieczki z domu, niszczenie cudzej własności, uprawianie hazardu, wielogodzinne przesiadywanie w Internecie, oglądanie pornografii, zbyt częste odwiedzanie galerii handlowych itd. Większość zachowań problemowych przestaje być traktowana jako „problemowe”, gdy młodzi ludzie osiągają pełnoletniość. Wyprowadzenie się osoby pełnoletniej z domu rodziców nie będzie już traktowane jak „ucieczka z domu”, podobnie jak „problemem” nie będzie już oglądanie pornografii przez osoby pełnoletnie lub częste wizyty w galeriach hadlowych. Zachowania problemowe są częścią psychospołecznego rozwoju w okresie dojrzewania. Choć budzą uzasadnioną troskę dorosłych, mają swoją pozytywną stronę – pomagają dorastającej młodzieży w dążeniu do bardziej dojrzałego statusu. Młodzi ludzie, którzy sięgają po alkohol lub uprawiają seks, sygnalizują swojemu otoczeniu i sobie, że rozpoczynają proces separacji, którego celem jest dorosłość. Zachowania te są często dla nich samych, jak i dla ich rówieśników symbolicznym „komunikatem” osiągania tego celu. Badania prowadzone na przestrzeni ostatnich 10 lat sugerują, że nowe problemy behawioralne, a szczególnie hazard, siecioholizm i niedozwolone praktyki w Internecie, mogą być częścią syndromu zachowań problemowych/ryzykownych młodzieży, ryc. 1.
Warto zwrócić uwagę na dwa kierunki zmian w podejściu do profilaktyki zachowań problemowych młodzieży. Pierwszy dotyczy integracji rozproszonych wątków działań profilaktycznych. Drugi, roli mocnych stron, czynników chroniących i pozytywnego rozwoju młodzieży. Obie te zmiany wynikają z rosnącej roli nauki w rozwiązywaniu problemów zdrowotnych i społecznych młodego pokolenia. W ciągu ostatniego półwiecza badania nad problemowymi zachowaniami młodzieży przyczyniły się do lepszego rozumienia przyczyn i funkcji tych zachowań. Z drugiej strony odsłoniły siłę procesów resilience, które stały się nadzieją na profilaktykę przyjazną dla młodzieży.
Integracja rozproszonych wątków. Doniosłe konsekwencje dla profilaktyki miało dostrzeżenie współwystępowania zachowań problemowych młodzieży oraz ich funkcjonalnego znaczenia dla potrzeb okresu dojrzewania. Wbrew istniejącej praktyce, która koncentruje wysiłki profilaktyczne na pojedynczych specyficznych zachowaniach (np. piciu alkoholu), przedmiotem troski profesjonalistów powinien być nastolatek i jego styl życia nasycony różnymi zachowaniami problemowymi lub ryzykownymi. Ten sposób bycia młodzieży we współczesnym świecie jest bowiem odpowiedzią na psychospołeczną ekologię i potrzeby okresu adolescencji. Coraz częściej dostrzega się potrzebę szerokiego patrzenia na problemy młodzieży. W związku z tym wskazuje się na kilka powiązanych ze sobą obszarów działań profilaktycznych. Obejmują one „stare” i „nowe” problemy, a wiec na przykład: picie alkoholu i nadużywanie sieci, przemoc i cyberprzemoc, przestępstwa i wykroczenia oraz zachowania antyspołeczne w Internecie itd.
Programy pozytywnego rozwoju młodzieży. Młodzież jest największym „zasobem” społecznym. Wszechstronny rozwój młodego pokolenia jest najlepszą inwestycją w przyszłość. Idea pozytywnego rozwoju młodzieży jest efektem zmiany spostrzegania młodych ludzi w życiu społecznym. Patrzenie na młodzież przez pryzmat problemów zostało zastąpione myśleniem w kategoriach wartości pozytywnych. Zgodnie z tą koncepcją w pracy wychowawczej, profilaktycznej i terapeutycznej kluczowe są działania ukierunkowane na rozwijanie mocnych stron, czynników chroniących i zasobów dzieci i młodzieży, rodzin i społeczności. Dzięki tym zasobom młodzi ludzie stają się bardziej odporni na działanie czynników ryzyka, a co za tym idzie, lepiej przygotowani do życia w świecie różnych zagrożeń. To przesłanie jest zgodne z koncepcją resilience, która staje się dla praktyków i decydentów naukową podstawą do przejmowania strategii pozytywnych, a także wiąże się z nadzieją, że możemy skutecznie pomagać „trudnym wychowankom”, dzieciom z rodzin dysfunkcyjnych i innych środowisk zagrożonych.
Badania przyczyniły się również do rozwoju wiedzy o skutecznych strategiach w profilaktyce zachowań problemowych/ ryzykownych młodzieży. Przez strategię profilaktyczną rozumie się zgodny z teorią (lub założeniami) sposób postępowania, który ma na celu redukowanie wpływów czynników ryzyka dotyczących danego zachowania ryzykownego lub problemowego. Ze względu na ich skuteczność można je podzielić na strategie wiodące i uzupełniające:
- Strategie wiodące to takie, których zastosowanie przynosi pozytywne rezultaty potwierdzone w badaniach ewaluacyjnych. Są oparte na koncepcjach teoretycznych wyjaśniających zachowanie człowieka. W profilaktyce uniwersalnej i selektywnej należą do nich: 1/ praca z rodzicami (rozwijanie umiejętności wychowawczych rodziców), 2/ praca mentorów, 3/ rozwijanie umiejętności życiowych młodzieży, 4/ edukacja normatywna, 5/ budowanie więzi ze szkołą (i innymi instytucjami społecznymi).
- Strategie uzupełniające to te, które przynoszą pozytywne efekty w połączeniu ze strategiami wiodącymi. Stosowane samodzielnie przynoszą mieszane rezultaty, a niekiedy mogą powodować negatywne skutki uboczne, dlatego zaleca się łączenie ich ze strategiami wiodącymi. Do strategii uzupełniających należą: 1/ przekazywanie informacji, 2/ organizacja czasu wolnego, 3/ uczenie odporności na wpływy społeczne (trening umiejętności odmawiania), 4/ edukacja rówieśnicza i praca liderów rówieśniczych.
Praca z rodzicami (rozwijanie umiejętności wychowawczych rodziców). Strategia oparta na udziale rodziców polega głównie na wzmacnianiu więzi z dzieckiem w różnych okresach rozwoju i dojrzewania. Więź ta chroni dziecko przed kontaktami z problemowymi grupami rówieśniczymi i tym samym przed zachowaniami ryzykownymi. Wyniki wielu badań wskazują, że wsparcie emocjonalne ze strony rodziców, oraz odpowiednie praktyki wychowawcze (np. monitorowanie czasu wolnego dziecka) chronią dziecko przed rozwojem niepożądanych zachowań. Główne sposoby postępowania to:
- przekazanie informacji rodzicom na temat: prawidłowości rozwojowych wieku dojrzewania, roli rówieśników w rozwoju psychospołecznym, rozwoju psychoseksualnego młodzieży, zachowań ryzykownych, problemów behawioralnych, sygnałów ostrzegawczych, itd;
- wzmacnianie umiejętności wychowawczych rodziców takich jak: porozumiewanie się z dzieckiem, ustalanie domowych zasad, sposobów budowania więzi, wspierania dzieci w osiąganiu celów i radzenia sobie z trudnościami, rozwiązywania konfliktów;
- aktywne włączanie rodziców do realizacji programu profilaktycznego, np. wykonywanie wspólnie z dzieckiem zadań domowych przewidzianych w programie, udział w spotkaniach towarzyszących jego realizacji.
Przekazywanie informacji. Przekaz informacji jest ważnym składnikiem uzupełniającym wielu nowoczesnych programów. Aby zwiększyć skuteczność, przekazywane informacje powinny koncentrować się na bezpośrednich psychospołecznych skutkach zachowań ryzykownych, takich jak: konflikty z otoczeniem (np. z rodzicami lub rówieśnikami), konflikty z prawem (w przypadku wykroczeń i nielegalnych działań w sieci), niebezpieczne infekcje (w przypadku ryzykownych kontaktów seksualnych), konsekwencje ekonomiczne (w przypadku hazardu) itd. Przekazywanie starannie dobranych informacji, które młodzi uczestnicy programów profilaktycznych mogą wykorzystać w swoim życiu „tu i teraz” ( a nie gdzieś w odległej przyszłości), może przyczynić się do zwiększania ich skuteczności.
K. Ostaszewski, Kierunki i strategie w profilaktyce problemów młodzieży, Remedium nr 3/2013.
Anna Borucka
Zdarza się jednak, że dzieci, które są zaniedbywane przez rodziców, odrzucane przez rówieśników lub którym nauka nie przychodzi łatwo, uciekają do internetowego świata, poszukując tam różnego rodzaju gier i rozrywek. W ten sposób tworzą swoisty pancerz chroniący ich przed szarą codziennością, w której realizacja ich potrzeb czy lub spełnianie ich marzeń jest utrudnione. Co osoby dorosłe (rodzice i nauczyciele) mogą zrobić, by nowe technologie nie „pochłonęły” dzieci i nie zaprowadziły ich na drogę rozwoju zachowań ryzykownych?
Zdarza się, że nie jesteśmy w stanie zmienić warunków życia dziecka i odizolować ich od istniejących zagrożeń. Możemy jednak zawsze próbować uruchomić procesy ochronne. Inaczej mówiąc, możemy wzmacniać czynniki chroniące. Czynniki chroniące to właściwości indywidualne i/lub cechy środowiska, które zmniejszają lub neutralizują negatywne wpływy najbliższego otoczenia dziecka oraz jego deficyty.
Na podstawie przeglądu wyników badań nad fenomenem radzenia sobie z podwyższonym poziomem stresu zostały wyodrębnione trzy podstawowe kategorie czynników chroniących, które jak się wydaje, mogą również pełnić swoje funkcje prorozwojowe w przypadku dzieci, których funkcjonowanie na poziomie psychicznym i społecznym nie jest zagrożone:
1) cechy indywidualne: dobre funkcjonowanie intelektualne, umiejętność rozwiązywania problemów, skuteczne strategie regulowania emocji i zachowań, pozytywny obraz własnej osoby, posiadanie planów na przyszłość, poczucie sensu życia, posiadanie cech uznanych społecznie (np. talenty, poczucie humoru, atrakcyjność);
2) cechy rodziny: ciepło, spójność, posiadanie jasno sprecyzowanych oczekiwań i zasad, zaangażowanie rodziców w sprawy dziecka, również w jego naukę, rzadkie kłótnie między rodzicami, pozytywne relacje z rodzeństwem, wiara i przynależność do społeczności religijnej;
3) pozarodzinny system wsparcia (osoby dorosłe spoza rodziny, dobrze funkcjonująca tzn. z dobrym klimatem społecznym i poziomem nauczania szkoła), który przekazuje pozytywne wartości i zasady współżycia społecznego oraz stymuluje dzieci do radzenia sobie z przeciwnościami losu. Ważne są też umiejętności rodziny w przezwyciężaniu kryzysów i rozwiązywaniu konfliktów. Do czynników chroniących, które sprzyjają zdrowiu i dobremu jej funkcjonowaniu, należą :
- pozytywne, optymistyczne nastawienie poszczególnych członków rodziny wobec trudnych sytuacji życiowych;
- nadawanie sensu negatywnym zdarzeniom;
- jedność i spójność rodziny;
- elastyczność polegająca na podejmowaniu nowych ról przez poszczególnych członków rodziny w celu poradzenia sobie z problemem;
- bezpośredni i otwarty sposób komunikowania się w rodzinie;
- dobre zarządzanie funduszami rodziny;
- wspólne spędzanie czasu;
- posiadanie przez rodzinę rytuałów.
- każdego dnia rozmawiać ze swoim z dzieckiem na różne tematy, na przykład o tym, co go ciekawi, interesuje, co mu się przydarzyło; ograniczanie rozmów tylko do kwestii związanych z osiągnięciami w szkole i wypełnianiem obowiązków może być przeszkodą w budowaniu bliskich, opartych na zaufaniu, wzajemnych relacji;
- poruszać tematy związane zasadami z korzystania z Internetu i aktywnościami, jakie dziecko w nim podejmuje; jest to dobra okazja do wyrażenia swojego zdania, obaw czy zainteresowania;
- rozmawiać z własnym dzieckiem w sytuacji, gdy zrobi coś czego, oni nie akceptują, z czym jest im trudno czy ciężko; istotne jest, by zacząć rozmowę od pytania, co się stało; potem dać sobie czas na przemyślenie sprawy, a w następnej kolejności wyciągnąć wnioski i ewentualne konsekwencje;
- nie obrażać, nie wyśmiewać, nie szantażować swojego dziecka; tego typu postępowanie nie ułatwia rozwiązywania konfliktów;
- budować więź ze swoim dzieckiem poprzez szacunek, wspieranie i gotowość pomocy w każdej sytuacji;
- spędzać czas ze swoim dzieckiem (np. pójść do kina, zagrać w grę planszową czy komputerową, wybrać się na wycieczkę rowerową czy na spacer) i rozwijać konstruktywne zainteresowania oraz pasje;
- wprowadzić zasady, które dotyczą m.in. reguł i czasu spędzanego przed komputerem czy telewizorem; należy być konsekwentnym w ich egzekwowaniu i wyciąganiu zapowiedzianych konsekwencji w przypadku, gdy dziecko ich nie przestrzega;
- chwalić za każdym razem, gdy dziecko wywiązuje się z umowy;
- poznać przyjaciół swojego dziecka i stwarzać ku temu okazję;
- współpracować z nauczycielami; chodzenie na wywiadówki do szkoły jest też okazją do poznania rodziców przyjaciół dziecka.
Dzieci, które żyją w ciągłym stresie, są szczególnie narażone na zagrożenia związane z korzystaniem z Internetu. Należy przede wszystkim zadbać o to, by te dzieci zostały wyposażone w odpowiednią wiedzę na temat niebezpieczeństw, jakie niesie za sobą korzystanie z nowych technologii. Wydaje się jednak, że niezależnie od wiedzy dzieci i młodzi ludzie potrzebują wokół siebie życzliwych i zaangażowanych dorosłych. Poniżej na przykładzie dwóch grup dzieci narażonych na działanie znaczących czynników ryzyka zostały przedstawione czynniki i mechanizmy chroniące je przed zaburzeniami zdrowia i zachowania.
Dzieci, wobec których rodzice czy inni członkowie rodziny stosują przemoc, rzadko radzą sobie dobrze w życiu. Wyniki badań dostarczają dowodów na to, że tylko niewielka grupa tych dzieci (między 6% a 21% w zależności od badań) wykazuje dobre funkcjonowanie na jakimś etapie swojego życia, a u 5% utrzymuje się ono przez dłuższy okres. Krzywdzenie dzieci przez najbliższych wiąże się z poważnym ryzykiem występowania u nich zaburzeń zdrowia psychicznego (np. depresja, stany lękowe) oraz zachowań problemowych (np. agresja, łamanie prawa czy sięganie po substancje psychoaktywne). Zjawisku przemocy domowej na ogół towarzyszą inne rodzinne czynniki ryzyka, takie na przykład jak: choroby psychiczne rodziców, konflikty między rodzicami, ubóstwo. Mimo że dzieci, które doświadczają przemocy w domu, są pozbawione pozytywnego wpływu istotnych czynników chroniących, których źródłem są troskliwi i zaangażowani w życie dziecka rodzice lub prawni opiekunowie, to funkcje ochronne mogą pełnić pozytywne i wspierające relacje z zastępczymi opiekunami oraz odwzajemniona przyjaźń z rówieśnikiem, która jest źródłem wzmacniania samooceny poprzez zmniejszenie poczucia osamotnienia, rozwój umiejętności społecznych; budowanie bliskich więzi ma szczególne znaczenie dla dzieci, które doznawały przemocy fizycznej i psychicznej przez dłuższy czas oraz dla tych, które były wykorzystywane seksualnie. W tym kontekście ważnym zadaniem dla nauczycieli jest działanie na rzecz rozwijania i budowania relacji rówieśniczych poprzez m.in. inicjowanie wspólnych zadań do wykonania przez uczniów.
Zmniejszeniu negatywnego wpływu dorastania w domach, w których nadużywa się alkoholu, sprzyja:
- posiadanie przez rodzinę stałych rytuałów (np. wspólne wyjazdy wakacyjne, chodzenie do kina, obchodzenie urodzin);
- wspierająca postawa niepijącego rodzica, która zapewnia bezpieczeństwo dziecku i prawidłową opiekę nad jego psychospołecznym rozwojem;
- utrzymanie przez dziecko psychologicznego dystansu od problemów rodziny, który umożliwia czerpanie radości i satysfakcję z życia w szkole czy w ramach przyjaźni;
- posiadanie przez dziecko w swoim otoczeniu rodzinnym czy szkolnym przynajmniej jednej osoby dorosłej, która będzie się o niego troszczyła i nim opiekowała (taką rolę mogę pełnić dziadkowie, wujkowie, ciocie, nauczyciele). Relacje z osobą, która akceptuje dziecko takim, jakie ono jest i jest gotowa poświęcić swój czas na rozmowy z nim na różne tematy, pełnią ważną rolę ochronną. Robienie czegoś razem z dzieckiem sprzyja nabraniu przez nie przekonania, że dla tej osoby jest kimś ważnym i wyjątkowym. Ułatwia to dziecku poproszenie jej o radę w sprawach szkolnych, osobistych czy – w późniejszych latach – zawodowych. Nauczyciele również mogą pełnić taką rolę. Polega ona na pomocy dzieciom w odnoszeniu sukcesów i przekonaniu, że szkoła jest ich drugim domem, które daje schronienie przed kłopotami i problemami w domu. W życiu dziecka wystarczy jeden taki nauczyciel, który będzie doradcą, osobą zaufaną i swoim zachowaniem będzie wzmocnieniem dla dziecka;
- wsparcie i pomoc starszego rodzeństwa nie tylko wypełniają lukę w kontaktach z rodzicami, ale też – jak dowodzą wyniki badań – pełnią ochronną rolę w zapobieganiu nadużywaniu substancji psychoaktywnych w okresie dojrzewania;
- trwała, odwzajemniona przyjaźń (posiadanie przynajmniej jednego bliskiego przyjaciela tej samej płci), która jest źródłem emocjonalnego wsparcia dla dzieci.
Dzieci i młodzież z grup podwyższonego ryzyka potrzebuje wsparcia, uwagi oraz odpowiedzialnego zaangażowania osób dorosłych na rzecz działań, które pomogą sprostać wyzwaniom, jakie przyniosło im życie. Poniżej są przedstawione wybrane strategie, które mogą wzmacniać czynniki chroniące i zmniejszają wpływ czynników ryzyka w życiu dzieci i młodzieży.
W przypadku gdy dziecko dorasta w rodzinie, w której na przykład: dominuje wrogi klimat, często dochodzi do konfliktów między rodzicami czy jeden z rodziców ma problem z nadużywaniem alkoholu, zmniejszenie negatywnych konsekwencji tych sytuacji dla dziecka może polegać na:
a) samodzielnym szukaniu przez dziecko wsparcia poza systemem rodzinnym;
b) wypracowaniu odpowiedniego dystansu psychicznego dziecka do problemów rodziców;
c) ofercie pomocy rodzicom, celem nie jest tylko podjęcie działań w celu rozwiązania problemów, ale też nabycie odpowiednich umiejętności i kompetencji wychowawczych, które pozwoliłyby im chronić dziecko przed swoimi kłopotami.
Przerwanie łańcucha negatywnych zdarzeń polega na uruchomieniu procesów, które mają na celu zahamowanie kumulowania się takich zdarzeń i tym samym sprzyjać pozytywnemu rozwojowi psychospołecznemu dzieci. Na przykład gdy dziecko ma kłopoty w nawiązaniu kontaktów z rówieśnikami w szkole i czuje się odrzucone, jego reakcją na to mogą być zachowania agresywne, które nasilą problem. To z kolei może poskutkować „ucieczką” w wirtualny świat gier komputerowych i/lub szukaniem osób podobnych do siebie, co z kolei może przyczynić m.in. się do sięgania po substancje psychoaktywne lub innych zachowań ryzykownych. W przypadku takiego dziecka warto byłoby podjąć interwencję już w momencie zaobserwowania jego trudności, i zadbać zarówno o wzrost kompetencji dziecka w tym zakresie, jak i o stworzenie warunków do lepszego zintegrowania go z grupą rówieśniczą.
Ten typ działania polega na „uprzedzeniu” spodziewanych negatywnych konsekwencji w przyszłości związanych głównie z cechami indywidualnymi dziecka. Jeśli dziecko przejawia tzw. trudnym temperament, który może wpływać negatywnie na relacje z dorosłymi i rówieśnikami, to warto uczyć te dzieci umiejętności związanych np. z rozpoznawaniem i kontrolowaniem emocji, zasad współpracy, radzenia sobie ze stresem, po to by łatwiej im było zdobyć życzliwość i wsparcie najbliższego otoczenia.
Wzmacnianie pozytywnego obrazu własnej osoby jest ważnym czynnikiem chroniącym dobre zdrowie psychiczne. Źródłem tego typu doświadczeń mogą bliskie i ciepłe oraz dające poczucie bezpieczeństwa kontakty z najbliższymi osobami. Jeśli ich nie ma w życiu rodzinnym dziecka, to ważne jest, by ich szukać w najbliższym otoczeniu, np. w środowisku szkolnym czy w kontaktach z innymi dorosłymi. Choć tego typu doświadczenia nie są w stanie całkowicie zrekompensować braku bliskich i czułych relacji z rodzicami czy innymi członkami rodziny, to jednak pełnią istotną rolę w budowaniu i rozwijaniu pozytywnego obrazu własnej osoby.
Z perspektywy dzieci doświadczających różnych trudnych doświadczeń istotne jest, by nauczyły się je przyjmować jako część cennego doświadczenia życiowego. Szczególny nacisk należy położyć na to, by nie obwiniały się za rzeczy, które są, czy były poza ich kontrolą.
Przedstawione powyżej wskazówki mają charakter uniwersalny i nie odnoszą się bezpośrednio jedynie do zagrożeń związanych z korzystaniem z Internetu przez dzieci i młodzież. Są jednak punktem wyjścia do tego, by rozmawiać i chronić młodych ludzi przed jego negatywnym wpływem, a nawet zagrożeniami. Sam fakt korzystania przez dziecko z komputera nie jest złą rzeczą, pod warunkiem jednak, że rodzice czy opiekunowie mają wiedzę, jak i na czym polega jego aktywność.
Agnieszka Ogonowska
Rok: 2014
Czasopismo: Remedium Nr 5/2014
Zmiana jest naturalnym i uniwersalnym elementem życia każdego człowieka, od momentu narodzin do chwili jego śmierci. Może mieć różnych charakter i genezę; oprócz zmian rozwojowych związanych z poszczególnymi etapami/fazami życia (np. przejście od wczesnego dzieciństwa do okresu adolescencji i dorosłości) i wprowadzonych w naturalnym program genetyczny każdego organizmu, wyróżniamy zmiany patologiczne (np. zwyrodnienie stawów, uszkodzenia neurologiczne w mózgu), pogorszenie relacji społecznych (rozpad związku, utrata przyjaciela, rozwój rodziców) czy statusu ekonomicznego rodziny (na skutek utraty pracy, odejścia jednego z rodziców), etc. Zmiany więc zachodzą zarówno w samej jednostce, jak i jej otoczeniu zewnętrznym; są od nas zależne lub mają charakter całkowicie losowy i nieprzewidywalny, posiadają aspekt pozytywny lub negatywny; możemy je monitorować i nimi zarządzać lub też rozgrywają się one niezależnie od naszej woli. Mogą prowadzić do rozwoju potencji człowieka (jak w przypadku rozwoju poznawczego czy emocjonalnego), lub wręcz przeciwnie – rujnują jego zdrowie i dobrostan psychofizyczny, jak to mam miejsce w przypadku uzależnień wszelkiego typu.
Uzależniony musi czuć się podmiotem procesu wprowadzanie pozytywnej zmiany, a nie przedmiotem oddziaływań psychopedagogicznych i medycznych. Wsparcie otoczenia społecznego powinno zatem polegać na aktywizowaniu adolescenta do pokonywania życiowych problemów, i to zarówno tych, bezpośrednio związanych z nałogiem, jak i innych, często podtrzymujących cykl zachowań nałogowych (np. problemy w szkole, brak wsparcia rówieśników). W ten sposób wzmacnia się u niego poczucie skuteczności, wewnątrzsterowności („to ja organizuje sobie swoje życie, a nie siły zewnętrzne wokół mnie – ślepy los, inni ludzie”) oraz sensowności podejmowanych przez siebie działań.
Jaka jest więc rola terapeuty w procesie motywacji nastolatka do podjęcia terapii? Jednym z rozwiązań jest tzw. Dialog Motywujący, metoda wprowadzona w latach 80.XX wieku przez amerykańskich psychiatrów, Wiliama Millera i Stephena Rollinica zajmujących się problematyką uzależnień i pracujących zgodnie z paradygmatem behawioralno- poznawczym. Podstawowym celem oddziaływań terapeutycznych jest właśnie wzmocnienie u klienta motywacji do pracy nad sobą oraz uruchomienie i podtrzymywanie u niego mechanizmów samonaprawczych. Koncepcja ta jest inspirowana osiągnięciami psychologii humanistycznej, psychologii motywacji, terapii poznawczo-behawioralnej oraz podejścia systemowego.
Źródła inspiracji | Krótka charakterystyka |
Psychologia humanistyczna | Człowiek jest istotą autonomiczną, zdolną do samorealizacji; działa w oparciu o strukturę i hierarchię indywidualnych potrzeb; |
Psychologia motywacji | Badanie mechanizmów motywacji wewnętrznej człowieka oraz źródeł motywacji zewnętrznej wpływających na jego zachowania; |
Teoria poznawczo-behawioralna | Wpływanie na procesy poznawcze człowieka oraz tzw. zniekształcenia poznawcze determinujące jego postępowanie i reakcje emocjonalne; |
Podejście systemowe | Analiza zachowania człowieka w relacji do związków z innymi ludźmi oraz cechami całego systemu społecznego, w jakim on funkcjonuje, np. systemu rodzinnego; |
Podkreśla się w jej obrębie umiejętność prowadzenie z uzależnionym konstruktywnej i niekonfrontacyjnej komunikacji, która sprzyja wyzwoleniu motywacji wewnętrznej pacjenta do zapoczątkowania procesu zmiany. Chodzi w niej m.in. o to, by poprzez umiejętnie zadawane pytania, zwykle o charakterze otwartym, doprowadzić do stanu, w którym pacjent zauważa rozbieżność między swoją aktualną sytuacją życiową a stanem pożądanych. W tym celu należy rozpoznać także strukturę systemu wartości nastolatka i powiązać ją ze status quo (jestem uzależniony, dlatego nie mogę….). Dysonans, czyli stan rozbieżności „między tym, co jest, a tym, czego pragnę by było” wyzwala w pacjencie naturalną motywację wewnętrzną do zmiany. Zgodnie z założeniami psychologii humanistycznej, terapeuta powinien okazywać pacjentowi empatię, szacunek oraz zrozumienie dla jego uczuć, przekonań i postaw. Natomiast tempo i metody pracy z uzależnionym nastolatkiem każdorazowo powinny być dostosowane do jego możliwości (poznawczych, rozwojowych), zasobów (np. wsparcia rodzinnego, wrażliwości, inteligencji) i sytuacji życiowej. Celem dokonania takiego rozpoznania i opracowania indywidualnego planu terapii, należy rozpocząć od analizy struktury i hierarchii potrzeb dziecka (w tym istniejących obszarów deprywacji, np. braku poczucia bezpieczeństwa), wzorów reagowanie emocjonalnego (zwłaszcza w sytuacjach stresowych), strategii rozwiązywania problemów (np. unik, ucieczka, atak), poziomu kompetencji komunikacyjnych (w zakresie tworzenia i odbierania komunikatów werbalnych i niewerbalnych), systemu wartości (np. związanych z relacjami społecznymi, z wyglądem, aktywnością fizyczna, rozwojem intelektualnym, etc.).
Każda zmiana, także ta związana ze zdrowieniem, a wcześniej podjęciem terapii posiada swoją dynamikę oraz pewne uniwersalne fazy. Dynamika tego procesu jest m.in. związana z rozwojem relacji między nastolatkiem a jego terapeutą, która przekłada się na zmianę podejścia uzależnionego do nałogu, wizji jego dalszego życia oraz celów samej terapii.
Opis fazy | Krótka charakterystyka |
Faza przedkontemplacyjna | Uzależniony nie dostrzega problemu i nie ma żadnej motywacji do zmiany |
Faza kontemplacyjna | Dostrzeżenie problemu i rozbieżności między stanem faktycznym i pożądanym; pierwsze konfrontacja z własnym problemem; poszukiwanie informacji na temat istoty uzależnienia oraz możliwości wyjścia z nałogu; Dostrzeżenie problemu i rozbieżności między stanem faktycznym i pożądanym; pierwsze konfrontacja z własnym problemem; poszukiwanie informacji na temat istoty uzależnienia oraz możliwości wyjścia z nałogu; |
Faza decyzji | Podjęcie decyzji o wyjściu z nałogu; podjęcie decyzji o zmianie i poszukiwanie pomocy |
Faza działania | Podjęcie terapii |
Faza utrzymania abstynencji | Próby zachowania i utrwalenia tego, co zostało osiągnięte w poprzednich dwóch fazach; |
Faza nawrotu (w przypadku niepowodzenia terapii) | Powrót do uzależnienia |
Ucieczka w uzależnienie jest wynikiem braku zasobów pozwalających efektywnie rozwiązywać bieżące problemy, stawiać czoła wyzwaniom. U jej podstaw leży także obniżony nastrój oraz problemy z kontrolowaniem, a nawet rozpoznawaniem u siebie negatywnych emocji. Uzależnienie pozwala chwilowo oderwać się od tych problemów, a jednocześnie w fazie abstynencji wracają one ze zdwojoną siłą. Praca terapeutyczna powinna być zatem nakierowania na uczenie (trening w zakresie) nowych umiejętności społecznych i emocjonalnych, które pozwolą nastolatkowi zmierzyć się z problemami dnia codziennego (np. obowiązkami szkolnymi, pierwszą miłością, cielesnością, seksualnością). U podstaw tych działań leży także zmiana negatywnych myśli automatycznych, schematów i innych zniekształceń poznawczych utrudniających leczenie, jak również samą decyzję o podjęciu terapii.
Elementy poznawcze | Przykłady |
Myśli automatyczne | „Jestem głupi”; „Nikt mnie nie lubi”, „Nie jestem nic wart”; |
Schematy | „Ludzie są zawistni”; „Świat jest wrogi”, „Rodzice nigdy mnie nie zrozumieją”; |
Zniekształcenia poznawcze (przykłady) |
|
A.T. Beck, F. D. Wright, C. F. Newman, B. S. Liese, 2007, Terapia poznawcza uzależnień, Kraków
F. M. Dattilio, 2013, Terapia poznawczo-behawioralna par i rodzin. Podręcznik dla klinicystów, Kraków
Dialog motywujący w teorii i praktyce. Motywowanie do zmiany w pracy socjalnej i praktyce, pod red., J. M. Jaraczewskiej i Izabeli Krasiejko, Toruń 2012
W. R. Miller, S. Rollnick, 2010, Wywiad Motywujący. Jak przygotować ludzi do zmiany? Kraków
W miesięczniku Remedium regularnie od 2012 roku ukazują się artykuły dotyczące uzależnień behawioralnych, w tym materiały edukacyjne dotyczące zachowań ryzykownych dla nauczycieli oraz materiały profilaktyczne dla młodzieży.
Więcej informacji: http://www.remedium-psychologia.pl/
Interwencja nauczyciela
Kinga Sochocka, Karolina Van Laere
Rok: 2014
Czasopismo: Remedium Nr 10/2014
Przebywając na co dzień z nastolatkami w szkole nauczyciele mają dostęp do wielu ważnych informacji o swoich uczniach i mogą obserwować zmiany zachodzące w ich zachowaniach. Często są w stanie zauważyć jako pierwsi niepokojące symptomy. Zdarzają się również sytuacje, w których o potencjalnych problemach nastolatka informują nauczyciela zaniepokojeni rówieśnicy. Jak postępować w sytuacji, gdy mamy obawy, że jeden z naszych uczniów może być zagrożony uzależnieniem behawioralnym? W jaki sposób rozsądnie mu pomóc w tej trudnej sytuacji? Jakie są granice naszych możliwości jako pracowników szkoły? Na te i inne pytania autorki starają się odpowiedzieć w poniższym artykule.
Poziomy interwencyjnych działań
Działania podejmowane przez nauczyciela będą znacząco różniły się w zależności od skali trudności przejawianych przez uczniów. W sytuacji, gdy uczeń eksperymentuje z zachowaniem ryzykownym (np. koledzy z klasy zostali przyłapani na grze w karty na pieniądze) – działania nauczyciela będą skupione wokół prowadzenia zajęć profilaktycznych z klasą, rozwijających umiejętności psychospołeczne i dostarczające wiedzy młodym ludziom na temat zagrożeń związanych z ryzykownymi zachowaniami oraz uświadomienia im konsekwencji ich działań:
- gdy uczeń ma problem z kompulsywnym wykonywaniem danej czynności – działania nauczyciela nakierowane będą na uświadomieniu mu jego trudności, pogłębieniu refleksji wokół przyczyn jego kłopotów oraz zmotywowanie go do poszukiwania pomocy u specjalisty. Pomocne są w tym działania o charakterze systemowym. Interwencja na tym poziomie obejmuje zatem spotkania z nastolatkami ujawniającymi zachowania ryzykowne, zajęcia z klasami, warsztaty czy zajęcia szkoleniowe, konsultacje dla grona pedagogicznego i rozmowy z rodzicami.
- gdy uczeń jest uzależniony od czynności (nastąpiła już diagnoza) – działania nauczyciela związane będą z pomocą w ograniczaniu szkód wynikających z dysfunkcyjnego zachowania, ze szczególnym uwzględnieniem problemów w obszarze relacji rówieśniczych, osiągnięć szkolnych.
Jakie kroki powinien podjąć nauczyciel?
W przypadku ryzyka uzależnienia nastolatka pomoc szkoły nie jest wystarczająca do uporania się z tym problemem. Zadaniem szkoły staje się wówczas:
- przeprowadzenie rozmów z nastolatkiem i próba zmotywowania go do sięgnięcia po pomoc, udzielenie mu niezbędnego wsparcia pamiętając jednak o tym, że nauczyciel nie jest uprawniony do prowadzenia głębokich interwencji terapeutycznych,
- poinformowanie i rozmowa o niepokojących sygnałach z rodzicami niepełnoletniego ucznia, której celem jest wsparcie rodziców oraz zmotywowanie ich do szukania pomocy dla ich dziecka oraz dla nich samych,
- przekazanie informacji o placówkach, w których nastolatek i jego rodzina mogą uzyskać fachową pomoc,
- codzienna praca z klasą, której celem jest rozwijanie kompetencji społecznych uczniów oraz stworzenie wspierającego środowiska rówieśniczego dla nastolatka przejawiającego problemy behawioralne,
- praca z gronem pedagogicznym, dzięki czemu nauczyciele będą przygotowani do odpowiedniego reagowania w pracy z nastolatkiem przejawiającym nałogowe zachowanie.
Etapy interwencji prowadzonej w szkole
Diagnoza sytuacji
Interwencję zaczynamy od diagnozy sytuacji. Od niej będą zależały zaplanowane działania. Podstawowe potrzebne informacje czerpiemy z wywiadu z rówieśnikami nastolatka, z nauczycielami, ale przede wszystkim z rodzicami dziecka oraz z nim samym.
Ważne obszary diagnozy
1. Ocena trudności nastolatka:
- symptomy świadczące o problemie
- czas ich trwania
Przykładowe pytania, które nauczyciel może sobie zadać:
Co się zmieniło w zachowaniu nastolatka?
Czy te zachowania występowały już wcześniej?
Czy zmienia się intensywność i częstotliwość niepokojących zachowań?
Jak długo trwa ta sytuacja?
2. Ocena aktualnego zaplecza:
- relacje z grupą rówieśniczą
- relacje w rodzinie, sytuacja rodzinna
- osiągnięcia szkolne
- zasoby, umiejętności oraz obszary niekompetencji i trudności
- zdrowie fizyczne, psychiczne
Przykładowe pytania:
Czy nastolatek ma dobre relacje z kolegami, koleżankami w klasie?
Czy jest ktoś, z kim ma bliższy kontakt?
Czy w rodzinie występuje uzależnienie lub przemoc?
Czy rodzice są rozwiedzeni?
Jakie są warunki materialne rodziny?
W jaki sposób nastolatek spędza swój wolny czas?
Z czym sobie nie radzi, w jakich dziedzinach potrzebuje pomocy?
Jakie są jego zasoby, umiejętności, mocne strony?
3. Ocena potencjalnego systemu wsparcia społecznego:
- rodzina
- rówieśnicy
- szkoła
- inne instytucje
Przykładowe pytania:
Czy nastolatek może liczyć na wsparcie ze strony rodziców?
Kto może być sojusznikiem dziecka w rodzinie i poza nią?
Na kogo najbardziej może liczyć w tej sytuacji?
Czy w szkole jest ktoś, na kogo może liczyć?
Czy są osoby, z którymi może porozmawiać?
Jak układają się jego relacje z rówieśnikami?
Zapewnienie poczucia bezpieczeństwa i udzielanie wsparcia
Przeprowadzenie rozmów wymaga zagwarantowania poczucia bezpieczeństwa. Budujemy je dzięki zapewnieniu miejsca, w którym na czas rozmowy nikt nie będzie nam przeszkadzał (mało skuteczne byłoby tutaj wybranie np. długiej przerwy pomiędzy lekcjami). Podczas rozmowy należy zadbać o zbudowanie autentycznego kontaktu i współpracy. Sprzyja temu okazywanie zainteresowania, empatyczne reagowanie, odzwierciedlanie uczuć, odwoływanie się do osobistych zasobów i możliwości.
Plan działania
Po zdefiniowaniu problemu, ustalamy wspólnie z uczniem i jego rodzicami plan działania. Ważne, żeby plan uwzględniał możliwości skorzystania ze specjalistycznego wsparcia zewnętrznego. Powinien odpowiadać na pytania: „co zrobię?”, „z kim?” i „kiedy?”.
Zmotywowanie do działania
Interwent wzmacnia motywację ucznia poprzez nie tyle straszenie zagrożeniami i konsekwencjami, ale odwoływaniem się do jego potencjału, wyraża swoją gotowość do pomocy i wiarę w możliwości ucznia. Pomocne w tym może być również rozmawianie o możliwych ograniczeniach i trudnościach, na które nastolatek może napotkać realizując plan.
Wskazówki
Rozmowa z nastolatkiem
- Przed rozmową z dzieckiem spróbuj wczuć się w jego sytuację i postaraj się zrozumieć, co się z nim dzieje, jaką funkcję pełni nałogowe zachowanie w jego życiu.
- Okaż wsparcie. Podczas rozmowy reaguj na wypowiedzi nastolatka z empatią, szacunkiem i zrozumieniem. Młody człowiek potrzebuje, abyś go wysłuchał i potraktował poważnie. Dzięki temu pokażesz mu, że może liczyć na Twoją pomoc i troskę w przyszłości.
- Daj nastolatkowi przestrzeń do rozmawiania o jego problemach, uczuciach, zachowaniu i jego znaczeniu. Potępienie, dezaprobata, reakcje karzące wzmacniają napięcie i frustrację i zniechęcają do dalszego poszukiwania pomocy.
- W trakcie rozmowy z nastolatkiem możesz spotkać się z jego oporem. Poniżej znajdziesz wskazówki, w jaki sposób sobie z nim radzić.
- Najważniejszym celem rozmowy jest próba zmotywowania nastolatka do sięgnięcia po pomoc specjalisty i przekonanie go do niej. Staraj się więc skonfrontować nastolatka z jego trudnościami i uświadom mu koszty, które ponosi w związku z nałogowym wykonywaniem danej czynności.
- Szukaj z nastolatkiem alternatywnych sposobów radzenia sobie, które powinny być: nastawione na działanie, konkretne, umieszczone w czasie, nastawione najpierw na ludzi, dopiero w dalszej kolejności na rzeczy. Warto utworzyć listę wyjść awaryjnych, które nastolatek miałby zawsze przy sobie.
- Otwarcie rozmawiaj z nastolatkiem, jakie informacje i komu będą przekazywane. Wyjaśnij powody konsultacji z rodzicami.
- Jeżeli masz gotowość, zaproponuj nastolatkowi kolejne spotkania. Być może będzie potrzebował jeszcze Twojej pomocy w radzeniu sobie z różnymi sytuacjami.
- Nie obwiniaj rodziców i nie oceniaj. Daj im poczucie, że Twoim głównym celem jest zatroszczenie się o ich dziecko i zrozumienie jego sytuacji, a nie szukanie winnych.
- Przedstaw problem. Opisz niepokojące zachowania, pokazując rodzicom, że są one sygnałami trudnej sytuacji ich dziecka, które nie radzi sobie z emocjami i napięciem oraz potrzebuje pomocy.
- Wyjaśnij, na czym polega mechanizm uzależniania się od czynności. To ułatwi im zrozumienie przyczyn zachowania ich dziecka.
- Zastanów się z rodzicami, jakie mogą być przyczyny nałogowego zachowania ich dziecka.
- Przekaż informacje, gdzie znajdą pomoc dla siebie i dziecka. Podaj numery telefonów i adresy wcześniej sprawdzonych placówek.
- Jeżeli rozmawiasz z nastolatkiem o problemie, postaraj się znaleźć początkowo taki temat do rozmowy, o którym myślisz, że będzie łatwiej mu mówić.
- Nie zapełniaj swoimi komentarzami milczenia nastolatka – w ten sposób zabierasz mu przestrzeń do rozmowy.
- Jeżeli czujesz, że w danym momencie nastolatek nie jest w stanie rozmawiać na określony temat zmień go lub uogólnij zadawane pytanie do czasu, aż będzie on w stanie powrócić do tematu.
- Komunikuj nastolatkowi, że widzisz jego trudności (możesz np. powiedzieć: „Widzę, że nie jest ci łatwo o tym mówić”, „Wydaje mi się, że to dla ciebie krępujący temat i trudno ci otwarcie o tym ze mną rozmawiać”) oraz je rozumiesz („Rozumiem, że w tym momencie wolisz zachować swoje myśli dla siebie”).
- W trakcie rozmowy z nastolatkiem staraj się używać parafrazy. Dzięki temu poczuje się on zrozumiany, jak również pozwoli Ci sprawdzić, czy Ty go dobrze zrozumiałeś (możesz np. powiedzieć: „Jeżeli dobrze cię zrozumiałem, mówisz o tym, że granie w gry komputerowe pomaga ci poradzić sobie z uczuciem pustki”).
- Gdy nastolatek uogólnia, intelektualizuje lub mówi o innych osobach – postaraj się swoimi pytaniami przekierować jego uwagę na siebie (możesz np. powiedzieć: „A jak ty sobie radzisz, kiedy jesteś na kogoś zezłoszczony?”).
- Gdy czujesz, że nastolatek chce Ci o czymś powiedzieć, ale boi się, że przekażesz te informacje innym osobom, zapewnij go, że w trakcie rozmowy z rodzicami nie będziesz szczegółowo referował tego, co Ci powiedział, ale będziesz mówił o tym, co wzbudza Twój niepokój i co sam o tym wszystkim myślisz.
- Grono pedagogiczne
Najskuteczniejszym sposobem poradzenia sobie z tą trudnością jest nazwanie możliwych źródeł niepokoju podczas otwartej rozmowy. Przykładowy komunikat skierowany do grona pedagogicznego mógłby brzmieć następująco: „Jeżeli komuś pod naszą opieką źle się dzieje, możemy obawiać się, że zrobiliśmy coś nie tak, że opieka ta była niewystarczająca. Część osób w takiej sytuacji może poddać się i ulec poczuciu winy, a inni zupełnie odciąć się od tej sytuacji, utwierdzając się w przekonaniu, że nie mają z tym nic wspólnego. Obie reakcje zamykają możliwości naprawy sytuacji. Być może coś takiego dzieje się z nami tutaj…”.
- Codzienna praca z klasą
Każda sytuacja rozgrywająca się w relacjach rówieśniczych czy na linii uczeń – nauczyciel może być doskonałą okazją do rozwijania i wzmacniania umiejętności psychospołecznych uczniów. Dzięki temu młodzież uczy się nowych sposobów radzenia sobie w naturalnych dla siebie warunkach. Regularność i powtarzalność zarówno zajęć, jak i takich sytuacji sprzyjają integrowaniu zdobytej wiedzy, wzmacnianiu umiejętności i kształtowaniu postaw.
Więcej informacji: http://www.remedium-psychologia.pl/
Autor: Karolina Van Laere
Rok: 2014
Czasopismo: Remedium nr 03/2014
Co sprzyja efektywnemu zarządzaniu zespołem klasowym?
Zachowanie nauczyciela ma ogromne znaczenie, jeżeli nie decydujące, na tworzenie się atmosfery w zespole klasowym i postawy uczniów. Styl zarządzania jest zatem istotnym elementem składowym warsztatu jego pracy4. Odwołując się do amerykańskiego powiedzenia: „Jeżeli chcesz nauczyć Toma matematyki, musisz znać i matematykę, i Toma”, należy podkreślić, że nauczyciel chcąc osiągać swoje cele musi wiedzieć nie tylko to, czego chce nauczyć, ale i jak pracować z grupą. Dzięki świadomości naturalnych procesów, którym podlega grupa, może lepiej zarządzać potencjałem zespołu i lepiej radzić sobie z oporem grupy czy konfliktami w niej panującymi. Jeżeli wychowawca jest przygotowany na to, że kryzys, tworzenie się podgrup i konflikty są wpisane w dynamikę grupy, będzie mu łatwiej reagować również dlatego, że pomoże mu to w uporaniu się z własnymi uczuciami, niepokojami i frustracją. Warto zatem wiedzieć o tym, jaki styl pracy nauczyciela najbardziej sprzyja rozwijaniu dobrych relacji z klasą i z uczniami (który należy oczywiście dostosować do własnych predyspozycji) oraz z jakimi dziećmi i z jakim etapem rozwoju grupy mamy do czynienia. Literatura przedmiotu proponuje różne typologie stylów zarządzania klasą. Może je sprowadzić do trzech podstawowych:
1) styl demokratyczny,
2) styl autorytarny,
3) styl niezaangażowany.
ad. 1 Nauczyciel stosujący demokratyczny styl zarządzania dopuszcza grupę do współdecydowania (może np. zastosować metodę ograniczonego wyboru), pobudza uczniów do podejmowania decyzji poprzez dyskusje, podsuwa swoje propozycje, ale dąży do tego, aby zespół jak najbardziej angażował się w podejmowane działania (doskonałą ku temu okazją jest ustalanie wspólnych reguł i zasad pracy). Nauczyciel stara się pomagać uczniom, instruować, rozkłada odpowiedzialność za wykonanie poszczególnych zadań na uczniów. Okazuje tym zaufanie i inspiruje dzieci i młodzież do samodzielności. Nauczyciel prezentujący demokratyczny styl zarządzania wyraża zainteresowanie tym, co mówią i wnoszą dzieci. Słucha ich, klaryfikując, parafrazując i odzwierciedlając ich uczucia. Stosuje komunikaty JA oraz informacje zwrotne w pierwszej kolejności motywujące, następnie rzeczowe i rozwojowe. Daje przy tym przestrzeń do wyrażania opinii, ocen przez uczniów.
Warto przy tym pamiętać, że stosowanie stylu wyłącznie demokratycznego wymaga odpowiednich kompetencji od nauczyciela oraz pewnej dojrzałości uczniów. Dlatego w szkole podstawowej czy gimnazjalnej sprawdza się umiejętność elastycznego korzystania z demokratycznego i autokratycznego stylu. Życzliwy dzieciom autokrata6 w niektórych sytuacjach sprawdzi się bowiem lepiej aniżeli demokrata.
Podstawowe narzędzia komunikacyjne nauczyciela stosującego demokratyczny styl zarządzania
Nauczyciel ma do dyspozycji różne narzędzia, które pomagają mu w budowaniu kontaktu i relacji z uczniem. Tym, co sprzyja tworzeniu atmosfery akceptacji (co nie ma oczywiście nic wspólnego z akceptacją dla zachowań przekraczających normy w myśl zasady: akceptuję ciebie, nie akceptuję twojego zachowania) i zrozumienia, a w efekcie budowaniu kontaktu i relacji są narzędzia aktywnego słuchania i porozumiewanie się językiem bez przemocy. Jedną z podstawowych umiejętności psychospołecznych chroniących przed zachowaniami ryzykownymi jest umiejętność autoregulacji emocji, której podstawą jest umiejętność rozpoznawania swoich stanów emocjonalnych. Dzieci i młodzież uczą się radzenia z emocjami przede wszystkim podpatrując otaczających ich dorosłych. W tej sytuacji szczególnego znaczenia nabiera postawa nauczyciela. Dzięki temu, że okazuje dziecku swoje zainteresowanie, słucha go i stara się zrozumieć to, co się z nim dzieje, dziecko uczy się nowych, adaptacyjnych wzorców. Staje się to szczególnie istotne, jeżeli pochodzi ono ze środowiska niewydolnego wychowawczo. Nowe, pozytywne doświadczenie stwarza okazję do równoważenia negatywnego wpływu środowiska. Nauczyciel nie ma ostatecznej kontroli nad tym, jak dziecko z tego nowego doświadczenia skorzysta i czy ostatecznie będzie sobie lepiej radziło w życiu społecznym (co może niektórym wydawać się zniechęcające), ale swoją postawą, zachowaniem i tym, jak buduje kontakt z uczniem stwarza mu nowe możliwości rozwoju. Sukces w relacji nauczyciela i ucznia zależy zarówno od dorosłego, jak i dziecka. Świadomość tego, że nie zawsze, przy najszczerszych nawet chęciach nauczyciela, uczeń nie korzysta z oferowanych mu możliwości w taki sposób, w jaki dorosły by chciał, nie zwalnia z odpowiedzialności i gotowości do tworzenia i zapewniania mu ich przez osoby dorosłe.
Wyrażanie zainteresowania
Potwierdzaj, że jesteś zainteresowany(a) tym, co mówi uczeń. To, ciekawe co mówisz. Chętnie dowiedział(a)bym się o tym więcej.
Dziel się z uczniem tym, jakie przeżycia i uczucia dostrzegasz w tym, co mówi. Odzwierciedlanie uczuć daje rozmówcy poczucie bycia zrozumianym i pomaga mu w rozwijaniu umiejętności rozpoznawania własnych stanów emocjonalnych oraz radzenia sobie z nimi. Nazywanie uczuć jest szczególnie pomocne w sytuacji trudnej z uczniem (np. kiedy demonstruje zachowaniem swoje niezadowolenie, w sytuacji konfliktowej, kiedy uczeń doświadcza przykrości czy smutku związanych z rozczarowaniem czy stratą). Kontakt z nauczycielem, który z empatią potrafi uczniowi nazwać i zrozumieć towarzyszące mu przeżycia, jest bardzo wówczas wspierający. Wbrew pozorom nie musi za tym iść konkretne podejmowane działanie czy tzw. dobre rady. Pomoc w opanowaniu emocji jest natomiast podstawowym krokiem do dalszej pracy. Przede wszystkim jednak przyczynia się do budowania więzi i relacji z uczniem. Mam wrażenie, że nie podoba ci się ten pomysł. Wydaje mi się, że bardzo cię to ucieszyło.
Powtarzaj swoim słowami główne wątki, tezy, informacje zawarte w wypowiedzi ucznia. Staraj się przy tym unikać wyrażania domysłów, interpretacji i sugestii. Parafraza umożliwia upewnienie się, czy nauczyciel i uczeń rozumieją się wzajemnie (czy mają to samo „na myśli”). Usłyszenie z ust innej osoby tego, co się przed chwilą powiedziało, jednocześnie pomaga uczniowi w krystalizowaniu się własnego punktu widzenia (a więc w lepszym rozumieniu siebie). Zamiast oceniać wypowiedź ucznia, komentować i polemizować, staraj się przede wszystkim zrozumieć to, co chce on tak naprawdę wyrazić.
Rób podsumowania, czasem dopytuj. Klaryfikowanie polega na naprowadzaniu rozmówcy na główne wątki rozmowy. Nie tylko pomaga w lepszym rozumieniu ucznia, ale i kształtuje jego umiejętność jasnego i precyzyjnego wyrażania się. Czy to oznacza, że… Jak dobrze rozumiem, chodzi o to... Dotychczas mówiliśmy o...
Komunikat JA
1) ja czuję (określ swój stan, uczucie)
2) kiedy ty (przedstaw konkretne zachowanie drugiej osoby)
3) ponieważ (powiedz, jaki to ma wpływ na ciebie)
4) oczekuję (powiedz, czego oczekujesz od rozmówcy)
5) moje zaplecze (powiedz o tym, co zrobisz lub co się stanie w odpowiedzi na zmianę/brak zmiany zachowania rozmówcy).
Tym, co wspiera budowanie pozytywnej i adekwatnej samooceny oraz sprzyja budowaniu relacji z uczniem, są informacje zwrotne, które nie sprowadzają się tylko do wystawiania oceny semestralnej. Nie zawsze oczywiście są ku temu komfortowe warunki, aby takie pełne informacje uczniom przekazywać, ale można wykorzystywać różne okazje, aby takie, nawet krótkie, komunikaty formułować, pamiętając jak duże znaczenie one mają dla dzieci i młodzieży. Podsumowanie pracy grupowej jest doskonałą okazją, aby pokazać uczniom zasoby i możliwości ich wspólnej pracy, oddawanie pracy domowej, odpowiedź ustna są bardzo dobrymi okazjami do pokazania uczniowi jego mocnych stron oraz obszarów, nad którymi powinien pracować. Pamiętajmy: odwołujmy się do faktów, obserwacji, a nie do wyobrażeń i uogólnień.
Konstruktywne informacje zwrotne kształtujące pozytywną samoocenę
- Informacje zwrotne rzeczowe (koncentrują się na opisie sytuacji) Cel: Pomagają porównywać efekty z oczekiwaniami, motywują do autorefleksji i analizy własnego działania. Przykład: Twoje prace mają mniej błędów niż te pisane w zeszłym semestrze; W ciągu ostatniego miesiąca pięć razy spóźniłeś się na pierwsze lekcje.
- Informacje zwrotne motywujące (koncentrują się na pożądanych aspektach działania drugiej osoby) Cel: Utrwalają pozytywne zachowania. Podbudowują samoocenę, wzmacniają pewność siebie. Sprzyjają budowaniu pozytywnych relacji.
Przykład: Podoba mi się, kiedy tak aktywnie pracujesz na zajęciach! Cieszę się, że pomagasz kolegom w poradzeniu sobie z tą sytuacją.
- Informacje zwrotne rozwojowe (koncentrują się na tych działaniach, które utrudniają realizowanie celów) Cel: Przyczyniają się do rozwoju, pozwalają porównywać rezultaty z oczekiwaniami, uświadamiają obszary do pracy i zmiany.
Przykład: Źle się z tym czuję, że kiedy mówię, ty przerywasz. Chciałabym, żebyś przez ten czas się od tego powstrzymała; Przeszkadza mi to, że mimo moich próśb nadal nie przedstawiłeś mi pomysłu na rozwiązanie tej sytuacji. Chciałabym, żebyś w ciągu trzech najbliższych dni to zrobiła.
Jedną z podstawowych kompetencji, jaką powinien posiadać nauczyciel pragnący rozwijać w uczniach umiejętności chroniące przez zachowaniami ryzykownymi, jest umiejętność pracy z procesem grupowym. Od tego, na jakim etapie rozwoju znajduje się grupa, w której nauczyciel będzie prowadzić zajęcia zależy to, jakiego rodzaju problemy napotka w trakcie realizacji oraz czy skutecznie przekaże założone wcześniej treści.
Proces grupowy jest podstawowym zjawiskiem charakteryzującym i opisującym dynamikę rozwoju grupy, w tym zespołu klasowego. Można go podzielić na cztery podstawowe fazy:
Członkowie grupy nie wiedzą jeszcze, jaki jest jej cel, jakie są oczekiwania, jakie zostaną przed nimi postawione zadania. Jest to moment, w którym dominuje w grupie lęk przed nową sytuacją. Uczniowie poszukują oparcia w kimś bardziej doświadczonym (np. w dorosłym) lub w kimś bardziej dynamicznym i silnym spośród innych kolegów. W tej fazie badają, obserwują siebie nawzajem oraz nauczyciela. Na tym etapie widoczna jest wzajemna idealizacja oraz prezentowanie siebie z najlepszych stron.
- uczniowie nie ujawniają w sposób otwarty wzajemnej niechęci, antagonizmów, obaw, ● dość powierzchownie okazywane jest wzajemne wsparcie w klasie (często w postaci udzielania rad),
- członkowie grupy unikają konfrontacji powodujących wzrost napięcia,
- relacje między uczniami mają charakter dość powierzchowny.
II FAZA KRYZYSU, KONFLIKTU I BUNTU
Próby integracji grupy dokonywane przez nauczyciela okazują się nieskuteczne lub niewystarczające. Członkowie grupy zaczynają poszukiwać możliwości realizacji dla swoich indywidualnych aspiracji. Nie jest jasny wspólny cel grupy. Pojawiają się wzajemne sprzeczne interesy i konflikty wokół nich. Pozycja nauczyciela jest podważana, czasem w gwałtowny sposób. W klasie pojawiają się role buntowników.
Na początku tego etapu:
- rozpoczyna się pojawienie się konfliktów w klasie,
- uczniowie wyrażają złość i zawód wobec autorytetu,
- powstają podgrupy, ● uczniowie zaczynają wypowiadać bardziej jawne nadzieje na uzyskanie sympatii, równocześnie obawiają się odrzucenia.
- konflikty wyciszają się,
- rywalizacja o pozycję w klasie schodzi na dalszy plan,
- uczestnicy dopuszczają wyrażanie trudnych uczuć w konstruktywnej formie.
Jeżeli w wyniku kryzysu ukształtuje się nowy, korzystniejszy dla członków grupy układ ról, zaczyna wzrastać potrzeba integracji i współdziałania. Uczniowie zaczynają odczuwać osobiste korzyści z bycia razem i ze współpracy w ramach zespołu klasowego. Cel grupy zaczyna być świadomie rozważany i dyskutowany. Na tym etapie dominują potrzeby związane ze współpracą.
Na początku tego etapu:
- ujawniają się problemy związane z poczuciem winy, związane z zachowaniem się wobec innych.
- uczniowie coraz lepiej rozumieją własne zachowania,
- ujawnia się większa niezależność od autorytetu i jego bardziej realistyczny obraz (nauczyciel nie jest ani taki wspaniały, jaki się wydawał na początku, ani taki okropny, jaki wydawał się jeszcze całkiem niedawno).
- obserwuje się wysoki stopień spójności klasy,
- uczniowie za pomocą bezpośredniej, konstruktywnej komunikacji rozwiązują sytuacje konfliktowe.
Ta faza występuje w grupach, które kontynuują wspólną aktywność zorientowaną na przyjęte przez siebie cele i zadania. Klasa jest spójna, uczniowie są otwarci na siebie nawzajem i na swoje problemy, dostrzegają zarówno swoje pozytywne, jak i negatywne cechy. Nie oznacza to, że sytuacje trudne czy konfliktowe nie pojawiają się, jednak grupa potrafi sobie z nimi radzić korzystają z wypracowanych sposobów rozwiązywania trudnych sytuacji.
Pamiętajmy, że każda zmiana zachodząca w grupie (nowe zadania, nowe osoby) może spowodować regres i ponowne pojawienie się elementów fazy orientacji i zależności.
Zastanów się, w jakiej fazie rozwoju grupy znajduje się klasa, z którą obecnie pracujesz. Wypisz wszystkie sygnały, które o tym mogą świadczyć. Czy i w jakim momencie znajduje się teraz grupa, sprzyja czy przeszkadza w realizacji Twoich celów dydaktycznych i wychowawczych? Jakie są potrzeby grupy? Co możesz zrobić, żeby ewentualnie pomóc sobie i grupie w osiągnięciu lepszej kooperacji i realizacji celów?
Zwykle, kiedy myślimy o działaniach profilaktycznych prowadzonych na terenie szkoły, łączymy je z realizowaniem celowych zajęć poświęconych wybranym zagadnieniom, w domyśle zagrożeniom, przed którymi chcemy dzieci i młodzież ochronić, uczulić lub uwrażliwić rodziców czy grono pedagogiczne. Wydaje się, że cały czas nie doceniamy znaczenia codziennej pracy pedagogicznej, która odgrywa, nawet, jeżeli o tym nie pamiętamy, znaczącą rolę w profilaktyce uzależnień behawioralnych i zachowań problemowych w ogóle. Dobry kontakt i relacja z nauczycielem, z którym dziecko może w zaufaniu porozmawiać i od którego może otrzymać wsparcie będzie daleko lepiej chroniło zachowaniami ryzykownymi i aniżeli najlepiej przygotowane zajęcia przeprowadzone bez nawiązania z dzieckiem kontaktu. W ramach promocji zdrowia i profilaktyki mającej na celu przeciwdziałanie uzależnieniom behawioralnym, realizowanych wśród dzieci ważne jest rozwijanie umiejętności psychospołecznych, które warto rozpoczynać już od wczesnych etapów edukacji. Powyższe umiejętności rozwijane są podczas intencjonalnych zajęć profilaktycznych, ale należy pamiętać, że ich kształtowanie jest nierozłącznie związane z przebiegiem całego procesu edukacyjnego. Nauczyciel wchodząc w interakcje z uczniami dzięki własnej postawie, swoim umiejętnościom interpersonalnym oraz stylowi zarządzania klasą potrafi uczyć dzieci chroniących umiejętności życiowych, w tym m.in. świadomości przeżywanych emocji i umiejętności ich wyrażania, umiejętności komunikacyjnych, radzenia sobie w trudnych sytuacjach społecznych (np. rozwiązywanie konfliktów). W tym rozumieniu profilaktyka jest działaniem, które wykonuje nauczyciel codziennie i bezustannie, a nie tylko w ramach specjalnych zajęć.